Педагогіка

Педагогіка- це наука яка вивчає процеси виховання , навчання і розвиток особистості.
Об*єктом педагогіки –є розвиток людини як особистості в процесі виховання , освіти і навчання.
Предметом педагогіки-є процес цілеспрямованого розвитку і формування людської особистості в умовах її навчання , виховання і освіти.
Категорії-це найзагальніші поняття що відображають основні сторони , властивості та зв*язки явищ об*єктивного світу найважливішими категоріями є педагогічне виховання , навчання освіти, розвиток хронології.
Виховання-цілеспрямований організований процес формування особистості.
Широке соціальне значення-це передача накопиченого досвіду від старших поколінь до молодших.
Вузьке соціальне значення-це цілеспрямований впливу на людину збоку суспільно громадських інституції з метою формування в неї певної системи знань ,поглядів переконань і моральних цінностей.
Широке педагогічне значення- це цілеспрямований процес формування особистості певних її якостей що відбувається через взаємозв*язок вихователя і вохованця.
Вузьке педагогічне значення- це процес і результат виховної роботи спрямований на розв*язання конкретних виховання завдань.
Навчання-це цілеспрямована взаємодія вчителя і учнів у процесі якої зосвоюються знання формуються уміння і навички.
Знання –це відображення людини об*єктивної реальності з формі фактів уявлень , понять і законів науки.
Уміння- готовність свідомо і самостійно виконувати практичні дії ,інтелектуальні операції на основі засвоєння знань ,життєвого досвіду і вже набутих навичок.
Навичка-це компоненти практичної діяльності що виявляється в процесі виконання, необхідних дій у доведенні до досконалості шляхом багаторазового виконання вправ.
Навчання-це двобічний процес з однієї сторони здійснюється вчителем(викладання )і учням (учінням).
Освіти –це процес і результаті зосвоєння систематизованих знань , умінь і навичок,формування на їх основах світогляду моральних якостей особистості ,розвитку її творчих сил і здібностей.
Розвиток- це процес встановлення особистості ,вдосконалення її фізичних і духовних сил під впливом зовнішніх і внутрішніх , керованих і некерованих вчинків серед яких найважливіше є цілеспрямоване навчання і виховання.
Формування –це процес встановлення людини як соціальної істоти під впливом різноманітних факторів ( соціальних , економічних , політичних , національних , психологічних і релігійних).
Едукація- термін який позначає увесь процес освіти у його триєдності ( навчання , виховання і розвиток особистості).
Самовиховання – усвідомлена діяльність людини спрямована на удосконалення позитивних і подолання негативних особистісних якостей.
Самоосвіта – цілеспрямована на пізнавати діяльність людини пов*язана з самостійним пошуком та засвоєнням знань , умінь і навичок.
Саморозвиток-самостійна робота людини над формуванням і розвитком у собі здібностей і нахилу.
Педагогічні процеси-це динамічна взаємодія вихователя і учнів спрямована на досягнення заданої мети, яка сприяє заздалегідь визначеним змінам стану властивостям і якостей вихованця.
Педагогічна система—це сукупність взаємопов*язаних документів , підпорядкованим цілям виховання освіти і навчанням людини.
Педагогічна ситуація-це структурна одиниця навчального -виховного процесу , сукупність обставин, умов реального навчального -виховного процесу.
Педагогічна задача- увідомлення педагогом проблем на педагогічній ситуації.
Історія педагогіки- галузь педагогічної науки , яка вивчає розвиток педагогічної думки на різних етапах історичного розвитку людського суспільства.
Загальна педагогіки- базова наукова дисципліна , яка вивчає загальні закономірності навчання і виховання розробляє загальні основи навчально-виховного процесу в освітніх закладах різного типу .
Вікова педагогіки- галузь педагогічної науки , яка вивчає закономірності навчання , виховання і освіти людини у різних вікових групах.
Дошкільна педагогіки- наукова дисципліна , яка вивчає загальні закономірності навчання і виховання дітей дошкільного віку.
Шкільна педагогіки- наукова дисципліна ,що досліджує закономірності навчання і виховання дітей шкільного віку.
Педагогіка дорослих- наукова дисципліна ,що вивчає теорію та методику навчання дорослих людей безперервної освіти.
Спеціальна (корекційна)педагогіка- галузь педагогічної науки , що вивчає закономірності виховання і освіти дітей з особливими освітніми потребами.
Сурдо педагогіка-вивчення особливості навчання і виховання глухонімих , туговухих дітей.
Тифло педагогіка- вивчення особливості навчання і виховання сліпих та слабозорих дітей.
Олігофренопедагогіка- вивчення особливості навчання і виховання дітей з розумовими вадами ,уповільненим розумовим розвитком.
Логопедія- вивчення особливості навчання і виховання дітей з порушенним мовленням.
Соціальна педагогіка- галузь педагогіки ,яка досліджує вплив соціального середовища на виховання і формування особистості.
Сімейна педагогіка- вивчає закономірності та механізми встановлення і розвитку особистості у сімейному середовищі.
Агогіка-вивчає проблеми попередження відхилень у поведінці дітей та підлітків.
Герогіка- вивчає соціально-педагогічні проблеми людей похилого віку.
Андрогогіка- вивчає освіту й виховання людини протягом її життя.
Гіктимологія вивчає проблеми категорії людей які стали жертвами несприятливих умов, соціальних організацій та насильства.
Превентивна педагогіка- галузь педагогіки, що вивчає шляхи та методи попередження соціальних відхилень серед дітей та молоді.
Етнопедагогіка- галузь педагогічної науки , що вивчає народне виховання , специфіку педагогічної культури різних етносів.
Народна педагогіка-галузь емпіричних педагогічних знань і народного досвіду який відбиває в поглядах на мету і завдання виховання ,сукупних народних засобів, умінь та навичок виховання і навчання.
Професійна педагогіка- галузь педагогічної науки , що вивчає питання підготовки фахівців для різних галузів народного господарства.
Педагогіка професійно- технічної освіти-це є галузь педагогічної науки ,що вивчає питання освіти і виховання учнів середніх професійно технічних- навчальних закладів.
Педагогіка вищої школи- це є галузь педагогічної науки ,що вивчає закономірності професійної освіти і виховання у вищих навчальних закладах.
Галузева педагогіка- галузь педагогічної науки ,що вивчає особливості навчання і виховання в окремих педагогічних системах:спортивна ,військова,інженерна, медична,юридична та інші.
Виправно-трудова педагогіка- галузь педагогіки, що вивчає закономірності правопорушників.
Порівняльна педагогіка- галузь педагогічної науки, яка займається порівняльним аналізом педагогічних систем у різних країнах світу.
Міжпредметні зв*язки педагогіки- це зв*язки педагогіки з іншими науками, що дають змогу глибше пізнати педагогічні факти ,явища і процеси.
Екзистенціалізм-філософський напрям, в основі якого індивідуальне буття людини, заглибленої в своє «я».
Неопозитивізм- філософсько -педагогічний напрям, який намагається осмислити комплекс явищ,породжених науково-технічною революцією.
Прагматизм- філософський напрям.осн.положення цієї системи : школа не повинна бути відірваною від життя,навчання- від виховання, навчання і виховання повинні здійснюватися не в теоретико-абстрактних формах,а шляхом виконання конкретних практичних справ, у навчально-виховному процесі необідно спиратися на активність учнів ,всебічно її розвивати й стимулювати.
Біхевіоризм-психолого-педагогічна концепція технократичного виховання,яке базується на новітніх досягненнях науки про людину,використанні сучасних методів дослідження її інтересів.
Діалектичний матеріалізм-філософське вчення про найзагальніші закони руху і розвитку природи,суспільства і мислення.
Методологія- це вчення про принципи форми і методи наукового пізнання педагогічної дійсності.
Методологія педагогіки-це сукупність теоретичних положень про пізнання педагогічних явищ.
Методологія педагогічної науки-представляє собою підпорядковану систему ,яка складається з 4-ох рівнів:
Філософський рівень методології-становлять загальні принципи пізнання та категоріальний устрій науки в цілому, він виступає як змістова основа будь-якого методологічного знання ,визначає світоглядні підходи до наукового дослідження.
Загально-науковий рівень методології- теоретичні концепції які можна застосовувати у більшості наукових дисциплінах.
Конкретно-науковий рівень методології-сукупність методів ,форм,принципів,дослідження в конкретній науці.
Технологічний рівень методології сукупність методів, технік дослідження ,що забезпечить здобуття достовірного емпіричного ,матеріалу та включення його до масиву наукового знання.
Системний підхід-це розглядано-відносно самостійних компонентів неізольовано,а у взаємозв*язках у системі з іншими він дозволяє виявити інтегративні системні властивості і якісні характеристики, які відсутні в окремих елементах.
Особистісний підхід-орієнтується на особистість як мету,суб*єкт,результат і головний критерій його ефективності конструювання і реалізації педагогічного процесу.
Діяльнісний підхід- визнання діяльності основою,засобом і вирішальною умоваю розвитку особистості.
Діалогічний підхід- конкретно-наукова методологія педагогіки яка передбачає перетворення позиції педагога і позиції учня в особистісно рівноправні, таке перетвореня пов*язане із зміною ролей і функцій учасників педагогічних процесів.
Культурологічний підхід-це конкретно наукова методологія педагогічного пізнання і перетворення педагогічної реальності зумовлена об*єктивними зв*язками людини з культурою як системою цінностей.
Національний підхід- це конкретно наукова методологія пізнання і перетворення педагогічної реальності яка виходить із того що націон. основою виховання є важливою умоваю соціалізації учнів, засвоєння ними основних національних і загальних людських.
Антропологічний підхід- використання даних усіх наук про людину і врахувавання їх при побудові і здійсненні педагогічного процесу.
Практичний підхід- викликаний пристосуванням людини до явищ що швидко змінюються в часі і просторі.
Пізнавальний підхід- переслідує мету пізнання закономірностей дійсності яка її оточує.
Цінності- матеріальні і духовні предмети природи утворення й продукти людської діяльності.
Педагогічні цінності- ідеї всебічної і гармонійно-розвинутої особистості,що пов`язаний із ідеєю справедливого суспільства, яке здатне забезпечити кожній людині умови для максимальної реалізації закладених її можливостей.
Метод науково-педагогічного дослідження- шлях вивчення й опанування складними психолого педагогічними процесами формування особистості встановл. об`єктивної закономіри навчання і виховання.
Емпіричні методи педагогічного дослідження-це група методів зорієнтована на пізнання безпосередньої діяльності зовнішніх зв`язків і відношення.
Метод педагогічного спостереження- суть його полягає у організації сприйманні педагогічного процесу в природних умовах.
Метод бесіди- цей шлях забезпечує пізнання педагогічного явища через безпосередні спілкування з особами яких дослідних вивчає у природніх умовах.
Метод анкетування використання цього методу сприяє підвищенню об`є тивної інформації при педагогічні факти , явища, процеси та типовість оскільки передбачає отримання інформації від як найбільшої кількості опитуваних.
Метод рейтингу- він передбачає оцінюв. Окремих сторін діяльності досвіченими експертами.
Метод педагогічного експерименту- цей метод полягає в ініціюванні дослідком процесів і явищ конкретних умов.
Метод узагальнення незалежних характеристик особливість цього методу є узагальнення , порівняння , осмислення отриманих за допомогою інших методів відомості про учня.
Метод психолого-педагогічного тестування- передбачає використання спец. розроблених завдань і проблемних ситуацій з метою випробування учня на певний рівень знань, умінь, загальної інтелектуальної розвинутості.
Метод соціометрії-його використав. з метою вивч. структури і стилю взаємин у колективі.
Аналіз і синтез- ці методи не існують один без одного. Аналіз є уявним або фактичним розкладанням цілою пед. явища чи процесу на частини. Синтез – відновлювання цілісності розглядування пед.. явища чи процесу в усьому різноманітті його виявів.
Індукція та дедукція- у процесі використистанні цих методів відбувається перехід знання від одиничного та окремого у знання про загал. і навпаки.
Порівняння- полягає в зіставленні отриманих результ. досліджень з наміченими цілями.
Класифікація- її завдання є логічний розподіл педагогічних фактів , явищ , процесів за притаманною для певної групи ознак.
Узагальнення- це логічна операція в результаті якої відбувається перехід від одиничного до загального від менш загального від більш загального судження , знання.
Абстрагування-до цього методу вдаються за необхідності виокремити із сукупності ознак властивості явища.
Конкретизація- передбач. предмету конкретного вираження.
Система освіти- це сукупність навчально- виховних і культурно- освітніх закладів , наукових, науково-методичних і методичних установ., науково- виробничих підприємств, державних і місцевих органів управління освітою та самоврядування в галузі освіти , які згідно з конституцією та іншими законами України здійснюють освіти і вихов. гомадян.
Дошкільний навчальний заклад- це заклад освіти дітей від 2 місяців до 6-7 років, який здійснює догляд оздоровлення, виховання і навчання дитини.
Загальна середня освіта- це цілеспрямований процес оволодіння знаннями про природу, людину, суспільство, культуру та виробництво засобами пізнавальної та практичної діяльності.
Позашкільна освіта-є складовою системою безперервної освіти визначеної законодавства України і спрямована на розвиток здібностей та обдарування вихованців, учнів і слухачів, задоволення їх інтересів дух. запитів і потреб у професійному визначенні.
Вища освіта-забезпечує фундаментальному наукову, професійну та практичну підготовку відповідно до покликань , інтересів і здібностей громадян.
Технікум- вищий навчальний заклад 1 рівня акредитації , що надає вищу освіту за кількома спорідненими спеціальностями за освітеьо- професійними програмами молодшого спеціаліста(бакалавр)
Коледж- вищий навчальний заклад 2 рівня акредитації який надає вищу освіту зі спорідненим напрямом підготовки або кількома спорідненими професіями.
Університет- багатопрофільний вищий навчальний заклад 4 рівня акредитації , що надає вищу освіту з широкого апекту гуманістичних економічних, природничих та інших наук за освітньо-професійними програмами всіх рівнів.
Академія- вищий навчальний заклад 4 рівня акредитації, який здійснює підготовку фахівців звищою освітою за освітньо-професійними програмами всіх рівнів.
Інститут- вищий навчальний заклад 3-4 рівня акредитації , що надає вищу освіту з певної галузі науки, освіти і культури.
Консерваторія- вищий навчальний заклад 3-4 рівня акредитації , що надає вищу освіту з певної галузі культури і мистецтва за освітньо-професійними програмами всіх рівнів.
Післядипломна освіта- спеціалізоване вдосконалення освіти та професійної підготовки особи шляхом поглиблення, розширення та оновленої її професійних знань , умінь, навичок або отримання іншої спеціальності.
Аспірантура- основна форма підготовки науково-педагогічних і наукових кадрів.
Докторонтура- це найвищий щабель у системі підготовки наукових і науково- педагогічних кадрів, невід`ємна ланка системи безперервної освіти.
Самоосвіта- освіта яку здобувають самостійно за межами навчальних закладів, без допомоги того, хто навчає, неформальна форма індивідуальної навчальної діяльності.
Молодший спеціаліст- освітньо-кваліфікований рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула неповну вищу освіту, спеціальні уміння, знання, достатні для здійснення виробничої функції певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.
Бакалавр- освітньо-кваліфікований рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула базову вищу освіту, фундаментальне і спеціальні уміння та знання щодо узагальненого об`єкта праці, достатні для використання завдань та обов`язків певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.
Спеціаліст- освітньо-кваліфікований рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікованого рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні уміння та знання, достатні для використання завдань та обов`язків певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.
Магістр-освітньо-кваліфікований рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікованого рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні уміння та знання, достатні для використання завдань та обов`язків (робіт) інноваційного характеру певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.
Дошкільна освіта- рівень освіти ,що є обов`язковою первинною складовою частиною системи безперервної освіти в Україні.
Професійно- технічна освіта- рівень освіти ,що є складовою частинкою системи освіти в Україні базується на середній загальній освіті, надається професійно-технічним навчальним закладом.
Принципи освіти- вихідні положення , на яких ґрунтується діяльність усієї системи освіти України і її підрозділів зокрема.
Загально-освітня школа-масовий тип навчально- виховних закладів які дають загальну освіту.
Теорія фундаментальної освіти-представники розглядали навчання лише як засіб розвитку розуму і тому учневі не доцільно давати великий обсяг матеріалу, що розвиває розумові сили , уяву, мислення, пам'ять, здібності.
Теорія матеріальної освіти- прибічники вважали , що головна мета освіти оволодіння тими хто навчається, як омога більшого об`єму знань і тоді в процесі засвоєння корисних знань здійснюється розвиток мислення і розумових здібностей учнів , озброєння їх методами наукового пізнання.
Зміст освіти-система наукових знань , умінь ,і навичок оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей учня, формування їх світогляду , моралі та поведінки, підготовку до суспільного життя до праці.
Підручник- книга , яка містить основи наукових знань з певної навчальної дисципліни, викладені згідно з цілями навчання , визначені програмами і вимогами дидактики.
Державний стандарт загальної середньої освіти-звіт норм і положень, що визначають державні вимоги до освіченості учнів і випускників шкіл на рівні початкової, базової та повної загальної середньої освіти і гарантом держави щодо її здобуття.
Базовий навчальний план середньої школи- дає цілісне уявлення про змістове наповнення і співвідношення основих галузей знань за роками навчання в середній школі , мінімальної трималості вивчення конкретної освітньої галузі знань або навчання предмета, тижневе навантаження учнів на різних ступенях навчання та його структуру.
Освітні стандарти галузі навчання –це змістова конкретизація цілей загально-освітньої підготовки учня середньої школи в навчальних програмах з предметів , що входять до інваріативної частини базового навчального плану , а також система вимог, що визнають обов`яковий для кожного учня рівень засвоєння змісту освітньої галузі чи предмета.
Державні вимоги до рівня засвоєння змісту середньої освіти за ступенеми навчання- вони засвідчують досягнення учнями мети.
Державні гарантії одержання загальної середньої освіти-пронуються у вигляді права кожного громадянина на повноціннц середню освіту і ствердж. Відповідним бюджетним функціонуванням на такому рівні загальної освіти який задовольняє потреби особистості в духовному , фізичному й моральному розвитку необхідному для її соціального становища в суспільстві.
Навчальний план- документ, що визначає структуру навчального, перелік та розподіл предметів для вивчення конкретного навчального закладу , тижневу й річну кількість годин відведену на кожний навчальний предмет.
Навчальний програма - документ, що визначає зміст і обсяг знань з кожного навчального предмета , умінь і навичок , які необхідно засвоїти зміст розділів і тем з розподілом їх за роками навчання.
Лінійна структура-матеріал кожного наступного ступеня навчання є логічним продовження того , що вивчалося на попередніх ступенях навчальної діяльності, тобто вивчення як правило тільки раз.
Спіральна структура –ставиться проблеми до вирішення якої вчитель і учні повертаються постійно , розшир. і поповнюючи коло пов`язаних з ним з нею знань і способів діяльності з різних сфер діяльності.
Концентрична структура- передбачає повернення до вивченого матеріалу.
Комбінована структура-є комбінацією лінійної, концентричної, спіральної структур.
Навчальний посібник- книга матеріал якої розширює межі підручника , подається зміст навчального матеріалу,що не завжди відповідає вимогам чинної програми.
Педагогічний процес- це спеціально організовано цілеспрямована взаємодія педагогів і вихованців , метою якої є вирішення освітніх проблем і розвиток особистості.
Закономірність- це об`єктивний стійкий, повторюваний, неохідний і суттєвий зв`язок між явищами і процесами що характеризують розвиток.
Цілісність педагогічного процесу-всі складові частини педагогічного процесу виражають єдність і водночас зберігають самостійність.
Основа функція процесу навчання- освітня , але йому притаманні також виховна і розвивальна фунції.
Головна функція процесу виховання-виховна , але вона виконує і розвивальну і освітню функцію.
Рушійні сили педагогічного процесу-його суперечності.
Педагогічна взаємодія-взаємна активність вихователів і вихованців своєрідне втілення зв`язків. Взаємин між людьми,котрі, вирішуючи спільні завдання, взаємовпливають,доповнюють один одного і досягають успіху у роз`язанні поставленого завдання .
Компоненти педагогічного процесу: педагог, учні, зміст педагогічного процесу,фунції і методи навчання і виховання , педагогічна діагностика, критерії ефективності педагогічного процесу; організація взаємодії із суспільним і природним середовищем.
Принципи педагогічного процесу-це основні вимоги , що визначають загальне спрямування педагогічного процесу, його цілі, зміст, методику організації.
Принципи педагогічного процесу:

• цілеспрямованості педагогічного процесу,
• зв`язки школи з життям,
• науковості змісту виховання і навчання,
• доступності , врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів,
• систематичності і послідовності,
• свідомості, активності, самодіяльності, творчості учнів у педагогічному процесі,
• зв`язку навчання і виховання із суспільно- корисною продуктивною працею,
• наочність,
• колективного характеру виховання і навчання,
• поваги до особистості дитини у поєднанні з розумною вимогливістю до неї,
• вибору оптимальних методів, форм,
• міцності , усвідомленості,дієвості результатів навчання , виховання і розвитку,
• комплексного підходу до навчання і виховання.

Етапи педагогічного процесу:

1. підготовчий
2. основний
3. заключний.

Мета виховання- сукупність властивостей особистості, до виховання яких прагне суспільство.
Громадянське виховання-формування громадянськості, яка дає змогу людині відчути себе юридично, соціально,морально, політично дієздатною.
Розумове виховання-озброєння учнів знаннями основ наук, формування наукового світогляду та національної самосвідомості, оволодіння основними мислитецькими операціями,вироблення умінь і навичок культури розумової праці.
Моральне виховання – формування в учнів загальнолюдських норм гуманістичної моралі, моральних понять, поглядів, переконань,моральних почуттів, вироблення навичок і звичок, моральної поведінки, культури спілкування, культивування інтелігентності.
Трудове виховання- ознайомлення учнів з науковими основами сучасного виробництва, практична і психологічна підготовка їх до праці,свідомого вибору професії.
Естетичне виховання-формування естетичних понять, поглядів,переконань виховання естетичних смаків,вироблення вмінь і навичок вносити в життя красу , розвиток в учнів творчих здібностей.
Фізичне виховання- виховання здорової дитини, підготовка до фізичної праці і до захисту Батьківщини.
Завдання виховання -полягають у реальному переході до педагогічної творчості та індивідуального впливу у переорієнтації учнівських і вчительських колективів на подолання авторитарного, командного стилю у ставленні до учнів.
Ідеал національного виховання-загально-людські і національні цінності гармонійно розвинена соціально-активна й національно свідома людина, наділена високими духовними якостями , родинними й патріотичними почуттями, здатна до саморозвитку.
Система компонентів духовного світу українців:

• національна психологія,
• національний характер і темперамент,
• національний спосіб мислення,
• народна мораль,етика,
• народна естетика
• народна правосвідомість
• національна філософія,
• національний світогляд,
• національна ідеологія,
• національна свідомість.

Програма виховання- ґрунтується на загальних цілях виховання і відображає якості , які необхідно сформувати в школярів. Це короткий виклад основних положень і цілей діяльності навчально-виховного процесу.
Народна педагогіка – галузь педагогічних знань і досвіду народу, що виявляється в домінуючих у нього поглядах на мету, завдання, засоби і методи виховання та навчання.
Педагогіка народознавства – напрям сучасної педагогіки, шкільної практики, який забезпечує засвоєння учнями (в процесі продовження творчих традицій, звичаїв і обрядів, у діяльності, поведінці) культурно-історичних, мистецьких надбань батьків, дідів і прадідів.
Етнопедагогіка- галузь педагогіки, що включає в себе емпіричні педагогічні знання, навики, досвід певного етносу у вихованні підростаючого покоління.
Етнос (грец. ethnos – народ, плем'я) – це народ, стала, історично визначена сукупність людей, які мають спільні риси та особливості культури й психічного складу, свідомо розуміють свою єдність.

Народне дитинознавство, сутністю якого є вивчення дитини: особливостей її фізичного, психічного й соціального розвитку.
Народна дидактика – розкриває зміст народних повчань, настанов, роз'яснень; допомагає дитині, молодій людині пізнати світ, природу, довкілля, зокрема соціальне середовище, надбання свого народу.
Педагогічна деонтологія (грец. deontos – необхідне, потрібне) – вивчає обов'язковість дотримання та виконання встановлених правил поведінки, які вироблені певним народом, соціальною спільнотою, членом якої є дитина, доросла людина (виховні обов'язки батьків перед дітьми, вчителів – перед учнями, вихователів – перед вихованцями).
Родинна педагогіка (фамілістика) має за мету надати допомогу батькам у вихованні дітей.
Педагогіка народного календаря – сукупність знань про виховання дітей та молоді послідовним залученням їх до сезонних робіт, звичаїв, свят і обрядів. «Народний календар» – це система історично обумовлених дат, подій, спостережень за навколишньою дійсністю, народних свят, інших урочистостей, які в певній послідовності відзначаються протягом року.
Козацька педагогіка – це втілення ідей української національної педагогіки в рамках конкретного історичного періоду специфічної діяльності українського козацтва.
Людина – це складний феномен: з одної сторони – це біологічна істота, що характеризується свідомістю, володіє мовою, має здатність трудитись, пізнавати навколишній світ і активно змінювати, перетворювати його; з другої сторони – це суспільна істота, яка вступає в соціальні відносини з іншими людьми, і має здатність змінюватись під впливом цих відносин.

Індивід – людина, як представник людської спільноти, соціуму:

• специфікою індивіда виступає як тілесна окремість, так і певна сукупність духовно-психологічних рис, які становлять самобутній зміст його власного “я”;

у психології поняття індивіда використовується для позначення певного рівня у вивченні структури людської психіки, в характеристику індивіда включають темперамент і природні задатки.
Поняття “особистість” розглядається у широкому загальному і вузькому розумінні. Особистість (у широкому розумінні) – це людина, яка розглядається тільки як суспільна, соціальна істота без врахування її біологічної природи.

Поняття “особистість” застосовується також у вузькому розумінні. Якщо людина достигає такого рівня розвитку, який дозволяє вважати її носієм свідомості і самосвідомості, здатним на самостійну перетворювальну діяльність, таку людину називають особистістю.

Особистість – соціальна сутність людини, що здобувається ході спілкування та діяльності і виражається в досягненні необхідного рівня активності та самосвідомості.

Індивідуальність – сукупність зовнішніх і внутрішніх особливостей людини, що визначають її своєрідність, неповторність.

Спадковість – сукупність певних задатків, яка отримується від обох батьків і здатна передаватися від покоління до покоління.

Здібності – такі властивості особистості, які є однією з найважливіших умов успішного виконання людиною певних видів діяльності.

Задатки – потенційні можливості для розвитку здібностей;

-спеціальні задатки – задатки до певного виду діяльності (музичні, художні, математичні, лінгвістичні, спортивні);

-гострі дискусії серед вчених викликає питання про успадкування здібностей до інтелектуальної (навчальної, пізнавальної) діяльності.

Середовище – комплекс зовнішніх явищ, які стихійно діють на людину і значною мірою впливають на її розвиток. Середовище, що оточує особистість можна умовно поділити на природне (географічне), соціальне і родинне (сімейне).

Природне середовище (клімат, різноманітні природні умови і ресурси) впливає на спосіб життя людини та характер її трудової діяльності.

Соціальне середовище як сукупність суспільних і психологічних умов, у яких людина живе і з якими постійно стикається, позначається на її розвитку найбільшою мірою. Тому потенційні можливості навколишнього середовища слід уміло використовувати у процесі виховання.

Соціалізація – процес двобічний: з одного боку, індивід засвоює соціальний досвід, цінності, норми, установки, властиві суспільству й соціальним групам, до яких він належить, а з іншого – активно залучається до системи соціальних зв’язків і набуває соціального досвіду.

Виховання – суттєвий фактор розвитку і формування особистості.

Перша тенденція передбачає, що розвиток особистості – це єдиний цілісній процес безперервного дорослішання.

Друга тенденція полягає у неповторності, особливості окремих вікових періодів, що вносять свій специфічний вклад у загальній процес формування особистості.

Третя тенденція передбачає наявність у процесі формування і розвитку особистості певних суперечностей, які є рушійними силами розвитку особистості.

Розвиток людини – безперервний процес кількісних і якісних змін людської істоти під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих чинників.

• Фізичний – зростання організму, певні кількісні і якісні зміни на основі біологічних процесів.
• Психічний – зміни і становлення психіки людини.
• Соціальний – оволодіння соціальним досвідом.

Формування особистості – становлення людини як соціальної істоти внаслідок впливу середовища і виховання на внутрішні сили розвитку.

Середовище- це все що оточує і впливає на дитину протягом усього життя:

• природні чинники ( клімат , природні умови і ресурси)
• соціальні умови існування (місто чи село), сім`улиця різні гром. об`єд. членом яких може бути особистість.

Соціальне середовище- це сукупність суспільних, матеріальних та духовних умов, факторів, відносин в яких існує особистість і які так чи інакше впливають на її свідомість.

Соціальне середовище в широкому розумінні- макросередовище що охоплюють економічну систему соціуму до якого належить учень .

Соціальне середовище в вузькому розумінні-мікросередовище це є безпосередньо оточення учня ( сім`я , певна спільність неформальна група.)

Соціалізація- це процес засвоєння індивідом соціального досвіду, системи соціальних зв`язків і відносин.

Сім`я –є моделю суспільства на конкретному історичному етапі розвитку відображення його моральних, духовних особливостям.

Сім`я-це невелика соціальна група в яку входять об`єднані шлюбов чоловік і жінка , їх діти ( власні,або всиновлені) ,кровні родичі, та інші особи пов`язані родинними зв`язками з подружжям.

Віковий період- це відрізок життя індивіда який досягає певного ступеня розвитку і має характерні відносно стійкі особливості.

Молодший шкільний вік-важливим показниками цих періодів є готовність дитини до навчання яка вияв. У навичках до розумових зусиль, зосередженість у роботі, вміння слухати вчителя.

Підлітковий шкільний вік-розпочинається бурхливим ростом і розвитком організму.

Юнацький вік- це період формування світогляду самосвідомості,характеру і життєвого самовизначення якому сприяє пізнавальна діяльність.

Темперамент-це індивідуально-типологічна характерна людина, яка виявляється в силі напруженості,швидкості, та рівномірностей перебігу її психічного процесу.

Характер-це комплекс сталих психічних властивостей людини, що виявляються у поведінці і в діяльності.

Здібності – такі властивості особистості, які є однією з найважливіших умов успішного виконання людиною певних видів діяльності.
Інтерес-це спрямована людина на певний об`єкт чи певну діяльність зумовлену позитивним зіставленням людини
Потреба-це необхідність у цьомусь яка здобувається у перев.за труд. діяльністю у процесі якої створення необхідних для людини об`єктів.
Схильність-це стійка ,об’єктивна людина яка за щось бажане виконує певну роботу.
Акселарація-це прискорений індивідуальний розвиток за якого середньо фізичні і психофізіологічні дані дитини або підлітка випереджають оптимальні.
Ретардація- фізичне й інтелектуальне відставання дитини в розвитку
Геліогенна теорія- причини її вбачає у впливі сонного випроміненя на дітей які останнім часом стали більше перебувати на сонці, завдяки чому стимул. їх розвиток.
Теорія гетерозії акселерації спричиняють стрімкі тенденції шлюбів між людьми різних національностей, рас, що породжують певні зміни. Генетичні перетворення.
Теорія конверції- розвиток дитини визначається взаємодія спадковості і середовища, вирішальну роль при цьому відіграє спадковість.
Біогенетичний закон-онтогенія(індивідуальний розвиток), є коротким і швидким повтором філогенії( розвиток виду)
Генетика це наука про спадковість і мінливість організму.
Дитермінована частина забезпечує продовження людського роду , та видові задатки людини як його преставника і здатність до оволодіння мовою, прямоходінням, трудовової діяльності , мислення.
Змінна частина-це забезпечує розвиток систем які допомагають організму людини пристосування до змін , умов його існування.
Здібності такі властивості особистості, які є однією з найважливіших умов успішного виконання людиною певних видів діяльності.
Задатки – потенційні можливості для розвитку здібностей.
Спеціальні задатки це задатки до певного виду діяльності.
Педалогія-(від грец. дитина) перші роботи пед. Характеру лежать у ххст.

 

Розвиток дошкільної освіти в країнах світу

Вивчення й осмислення зарубіжних теорій і досвіду виховання дітей дає можливість визначити ефективні шляхи розвитку педагогіки загалом і дошкільного виховання зокрема, уникнути помилок і стереотипів у справі розбудови сучасної системи дошкільної освіти в нашій країні. Один із найвідоміших напрямів досліджень зарубіжних педагогів — експериментальна педагогіка (В. А. Лай, Е. Мейман, Р. Штейнер (Німеччина), А. Біне, С. Френе (Франція), О. Декролі (Бельгія), Е. Клапаред, П. Бове (Швейцарія), Е. Торндайк (США) та ін.), мета якої — поєднати психологію, фізіологію та педагогіку і на підставі даних цих наук розробити індивідуальну програму виховання і навчання для кожної дитини.
Значну увагу вчені приділяють пізнавальному розвиткові дитини, діагностиці обдарованості, вихованню творчих здібностей. З метою уникнення в теорії і практиці навчання і виховання неправильних підходів, прихильники експериментальної педагогіки на підставі лабораторних досліджень визначили принцип саморозвитку особистості дитини як провідний.
У праці «Експериментальна дидактика» видатний німецький педагог Вільгельм Август Лай (1862 — 1926) розглядав дитину як активний елемент соціального й біологічного середовища, діяльність якої слід організовувати з урахуванням пси­хологічних і фізіологічних особливостей, потреб, інтересів. Дитина зазнає впливів ззовні, розумово їх переробляє і створені уявлення виражає за допомогою різних засобів (слова, малюнка, експерименту, роботи в майстерні тощо). Отже, В. А. Лаю належить ідея створення педагогіки дії замість педагогіки навчання на засадах єдності таких основних елементів навчання, як сприймання, розумове перетворення сприйнятого і вираження, тобто зовнішніх реакцій-відповідей.
Видатний німецький психолог Карл Гроос (1861 — 1940) створив біологічну теорію дитячої гри. Першооснову розвику психіки дитини він розглядає як біологічно зумовлений, заздалегідь заданий процес, який спонтанно розгортається. Саме тому, зауважує він, немає принципової різниці між людськими іграми та іграми тварин. Усі ігри, на думку автора, є інстинктивними. Вони з'являються на певному етапі розвитку організму заради виживання. Такі погляди на гру К. Гроос переносив і на весь процес психічного розвитку дитини. Вчені критично висловлювалися щодо його теорії. Йому закидали, що він не створив теорії гри як діяльності, типової для періоду дитинства, а лише зазначив, що ця діяльність має певну біологічно важливу функцію. Також автору дорікали, що він тільки висвітлив значення гри, але не розкрив її природи і не відповів на питання, що є рушієм початку гри. Проте загалом теорія гри К. Грооса була прийнята багатьма відомими вченими-психологами (К. Бюлером, Е. Клапаредом, В. Штерном, Н. Виноградовим, А. Аркіним та ін.). Праці К. Грооса, хоч і ґрунтувалися на біологічному розумінні дитинства, однак започаткували нову плідну течію у психології дитинства. її особливість полягала в тому, що дитинство вивчалося з погляду його внутрішнього світу. Відповідно до своєї теорії К. Гроос шукав розгадки психічної своєрідності дитинства у ньому самому, що дало можливість уперше обґрунтувати необхідність існування дитячої психології як самостійної науки.
Відомий німецький психолог і філософ Вільям Штерн (1871 — 1938) є основоположником теорії конвергенції (лат.convergntio, від convergo— сходжуся, наближаюся) — теорії психічного розвитку дитини. Цю теорію він висунув на противагу вже існуючим двом теоріям психічного розвитку дитини — преформізму (нативізму) і сенсуалізму (емпіризму). В теорії преформізму вирішальне значення у розвитку дитини визнавалося за внутрішніми умовами — чинниками спадковості, тоді як у сенсуалістичній теорії — за зовнішнім середовищем, що оточує дитину. За В. Штерном, процес розвитку психіки визначається взаємодією двох чинників — спадковості й середовища, тобто їх конвергенцією. При цьому саме спадковості належить провідна роль, а середовище вчений розглядає як чинник, який або прискорює, або гальмує реалізацію спадково зумовлених властивостей психіки. У працях В. Штерна велику увагу приділено аналізові емоційної та вольової сфер, характеру дитини, особливостям їх розвитку. Його роботи («Психологія раннього дитинства», 1915, видана автором російською мовою, «Обдарованість дітей і підлітків та методи її дослідження» та ін.) високо поціновувалися представниками різних методологічних платформ. Французький психолог Альфред Біне (1857 —1911), ініціатор дослідження психічного розвитку дітей у Франції, виступав із критикою словесного навчання, вважаючи, що дитина має бути активним учасником процесу виховання. Йому належить одна з найпопулярніших систем тестів, розроблених для виявлення рівня розвитку інтелекту. Аналізуючи процес навчання, Біне виходив із положення, що дитина добре засвоює те, що її безпосередньо стосується. Індивідуально вивчаючи особливості кожної дитини, він пропонував відносити її до певного рівня розвитку й навчати разом тільки з тими дітьми, які мають подібні здібності.
  Учення видатного австрійського лікаря-психіатра, психолога Зигмунда Фрейда (1856 — 1939) про рушійні сили психічного розвитку дитини ґрунтується на поглядах, які на той час були сформовані у психології. Немовля розглядалося як істота, яка перебуває під владою інстинктивних потягів і повністю занурена у переживання потреб свого організму. Усе специфічно людське розглядалось як відносно хитка соціальна надбудова, що виникає на міцному фундаменті інстинк­тивних потягів, які, власне, все і визначають. І чим молодша віком дитина, тим менше вона «оброблена» соціальним впливом, тим більше вона підпорядкована дії потягів та інстинктів, які вона має від народження. 3. Фрейд був найвідомішим і послідовним виразником такого розуміння первинних потреб і потягів, саме його вчення справило свого часу і продовжує справляти нині найбільший вплив на розуміння дитячих потреб і їх значення у розвитку дитини. Отже, за 3. Фрейд ом, саме інстинкти є дійсними рушіями розвитку суб'єкта, його нервової системи, поведінки, психіки. Вчений послідовно й наполегливо розвивав цю думку у своїх наукових працях, стверджуючи, що весь психічний розвиток людини підпорядкований створенню апарата, який може забезпечити найкраще і найдосконаліше її пристосування до дійсності з метою задоволення її інстинктивних потягів.
Американський учений німецького походження Ерік Еріксон (1902 — 1994) значно розширив межі психоаналітичної теорії 3. Фрейда, розглядаючи розвиток дитини у більш широкій системі соціальних відносин, не відкидаючи при цьому й інших чинників розвитку. За Е. Еріксоном, будь-який психологічний феномен може бути зрозумілим лише з погляду біологічних, поведінкових, емпіричних і соціальних чинників його розвитку. Вчений обстоював погляд, згідно з яким зміни в процесі розвитку відбуваються упродовж усього життя людини. Найважливішим внеском ученого в теорію розвитку особистості є описані ним «вісім вікових стадій людини» (еволюційна теорія соціалізації), з яких чотири охоплюють дитинство:
I стадія — від народження до 18 місяців (основна проблема — довіра або недовіра);
II стадія — від 18 місяців до 3 років (автономія або сором і сумнів);
III стадія — від 3 до 5 — 6 років (ініціатива або почуття провини);
IV стадія — від 6 до 10 років (старанність або недбалість).
Швейцарський педагог і психолог Едуард Клапаред (1873—1940) — автор «функціональної педагогіки» — особливу увагу приділяв диференціації навчання. Він заклав основи вчення про освіту як практичне застосування функціональної біологічної антропології: освіта може бути успішною лише за умови єдності з функціонуванням дитини; вона має стати природною для її діяльності й розвитку, а не перетворюватися на тягар примусового навчання. Е. Клапаред привертав погляди педагогів до дитини і дитячої гри як засобу підви­щення ефективності виховання, розвитку інтересів і потреб. На його думку, гра є не що інше, як здійснення всього того, що має виховне значення для дитини. Навіть коли вона наслідує щось або чиїсь дії, то робить це у вигляді гри. Вчений створив власну теорію гри, яка стала предметом великої уваги тогочасних дослідників-психологів, а також розробив класифікацію ігор: ігри сенсорні, моторні, психічні.
Німецький психолог Карл Бюлер (1879—1963) доводив, що основний інтерес до психології дитини має зосереджуватися навколо перших років її життя. Він не розмежовував лінії біологічного розвитку і соціально-культурного формування особистості дитини, які вважав злитими в одну. У працях ученого середовище як основний чинник розвитку вищих інтелектуальних функцій залишається весь час на задньому плані. При цьому переоцінюються внутрішні закономірності розвитку на шкоду формувальному впливу соціального середовища. У праці «Духовний розвиток дитини» (1924, видана російською мовою) Бюлер, аналізуючи результати власних досліджень психічного розвитку дітей, зокрема мислення і мовлення, доводить, що мислення у своєму розвитку проходить домовну стадію. При цьому він наголошує, що у дитини, яка не володіє мовленням, зачатки інтелектуальних реакцій існують незалежно від мови. Розвиток мови, утворення понять і мислення вчений розглядає як процеси, що принципово не відрізняються від процесів розвитку початків інтелектуальної діяльності у тваринному світі. Отже, основна тенденція досліджень полягає в тому, щоб привести до одного знаменника факти біологічного і соціально-культурного розвитку, ігноруючи принципову своєрідність розвитку дитини.
Американський психолог і педагог Джон Дьюї (1859 — 1952), представник «реформаторської педагогіки» (або «нового виховання») визначальним моментом і центром усього вважав дитину. Він зауважував, що потрібно завжди враховувати такі чинники, як зростання та розвиток дитини, оскільки лише вони можуть слугувати «мірилом» виховання. Початкова лабораторна школа Дж. Дьюї, досвід якої набув широкого застосування, спрямовувала свою роботу на задоволення потреб і розвиток здібностей дітей віком 4 — 5 років. Головними імпульсами природного розвитку дитини вчений вважав: соціальний (бажання спілкуватися), конструктивний (прагнення до руху в грі), дослідницький (прагнення впізнавання і розуміння) та експресивний (прагнення самовираження). Навчання, на його думку, має бути максимально наближеним до життя і досвіду дітей. Наголошуючи на великій активності дитини, він зауважував, що важливою проблемою педагогіки є відповідне спрямування цієї активності.
Гуманістичний підхід у педагогіці, зокрема в дошкільній, пов'язаний також з ім'ям американського психолога Абрахама Маслоу (1908— 1970), який сформулював ієрархію потреб, що можуть слугувати мотиваційними чинниками протягом усього життя людини. Поняття «самоактуалізація», за А. Маслоу, — це наявність стану світу в самому собі, чутливість до станів інших, інтерес до різноманітного досвіду, ефективне сприйняття дійсності, креативність, спонтанність, незалежність. Однак, зауважує автор, менш як 1 % дорослих досягають самоактуалізації, хоча саме це робить людину щасливою.
Прагнення демократизувати процес виховання було головною метою французького педагога Селестена Френе (1896—1966). Поділяючи ідеї «вільного виховання», він стверджував, що у кожній дитині міститься більше істин, ніж в усіх педагогічних підручниках світу, разом узятих. На його думку, вона сама має створювати свою особистість завдяки усвідомленню власного досвіду спілкування з навколишнім світом. Завдання педагога — спрямовувати процес саморозвитку. Вимога свободи самовираження дитини у педагогіці С. Френе, який розглядає дитинство як важливий етап життя, а не підготовку до нього, виходить із положення про рівноцінність особистостей дорослого й дитини. У кожній дитині закладене творче начало, неповторна індивідуальність, і завдання дорослого — допомогти їй усвідомити себе, свою індивідуальність, розвинути свої здібності, навчитися мислити.
Міжнародне визнання отримала наукова діяльність бельгійського педагога Овідія Декролі (1871 — 1932). Головне покликання виховання він вбачав насамперед у моральному самовдосконаленні дитини. Навчати і виховувати її педагог рекомендував у тісному зв'язку з природою, спираючись на довільну діяльність. Дитина має максимально виявити притаманні тільки їй нахили. Школа Декролі називалася «школою для життя, через життя». Підґрунтям навчання в ній стали «центри інтересів», які враховували особливості сприймання і ступінь розвитку мислення дитини. О. Декролі вважав, що найважливіше для дитини — знати саму себе, пізнавати навколишній світ. Педагог рішуче засуджував роботу тих навчальних закладів, у яких належною мірою не враховували дитячі інтереси, розвиток потреб, а давали готові знання переважно через повідомлення вчителя. На його думку, необхідним компонентом навчання дитини є навколишнє середо­вище: жива і нежива природа, школа, сім'я, суспільство. Цінність програми навчання полягає насамперед у тому, що вона водночас наближає дітей як до їхніх конкретних потреб, так і до основ наукових знань. Виходячи з інтересів дитини, педагог розробив систему самонавчання у формі ігор (які посідали центральне місце у педагогічному процесі) і завдань-картинок. Найголовніше у педагогічній системі О. Декролі те, що в ній було закладено принцип: «Від дитини до світу — від світу до дитини». Вчений обґрунтував поняття «дитячий антропоцентризм». Особливо важливо пристосувати навчання до нахилів дитини саме у ранньому і дошкільному віці, коли із середовища, на думку О. Декролі, потрібно усунути все, що не пов'язане з її життям.
Важливу роль у розвитку дошкільної освіти за рубежем відіграє вальдорфська педагогіка. Великої популярності набули Вальдорфські вільні школи, засновані у Вальдорф-Асторії (поблизу німецького міста Штутгарт) німецьким педагогом Рудольфом Штейнером (1861 — 1925). їх іще називають Штейнерівськими. Вальдорфська педагогіка гуманістична за своїм теоретичним змістом й антиавторитарна за формою. Головним її принципом є розвиток здібності відчувати, вміння творчо ставитися до життя, знання природи, суспільства і художнього смаку.
Програму Р. Штейнера називають педагогікою зростання, терапії дитини, гуманістичною або антропософічною. Науко­вою основою вальдорфської педагогіки є пізнання людини, її образу як фізичної, душевної та духовної істоти. З філософських засад життя виходять основні ідеї штейнерівської педагогіки — цілісний розвиток дитини, зв'язок розвитку з навколишнім соціальним середовищем, роль спільного емоційного життя дорослого й дитини. Педагог писав, що дитину потрібно приймати з благоговінням, виховувати з любов'ю, випускати вільною. Головне завдання виховання системи вальдорфських шкіл — привести дитину до вільного і плідного самовизначення. Р. Штейнер наголошував, що мету і зміст освіти визначають не потреби виробництва чи політики (ці чинники враховуються, але вони не є вирішальними). Він пропонував визначати у кожному конкретному випадку зав­дання виховання, орієнтуючись на розвиток дитини, оскільки соціально-культурна дійсність створює свою ситуацію і свої обмеження. Педагог насамперед орієнтувався на потреби дитини, а не на потреби суспільства. Тому вальдорфські школи та дитячі садки називають також вільними.
Послідовники Р. Штейнера розвинули його ідею про збереження цінності дитинства як важливого етапу життя, без якого людина просто не може утвердитися. Великого значення у вихованні вчений надавав розвитку емоційної сфери дитини (емоції «пронизують» особистість) у період дошкільного дитинства. Він привертає увагу педагога до спільності емоційного стану дитини й дорослого. Потреба довіряти ви­хователеві як посереднику між чудовим світом та ним самим як слабкою істотою — особливість морального розвитку дитини. Не слід поділяти світ на дорослих і дітей. У дитині, на думку Р. Штейнера, знаходиться найвище одкровення мудрості природи. Тому неодмінна умова виховання — це вдячне ставлення, почуття поваги до дитини. Вихователь має бути вільним від будь-яких упереджень, штампів і, щоб займатися мистецтвом виховання, повинен мати свій світогляд, «свою концепцію світу і життя». Вальдорфські дошкільні заклади, описані послідовницею Р. Штейнера — Е. Грюнеліус, вирізняються спрямованістю на процес розвитку дитини через її співпереживання і співдію з дорослим у різних видах діяльності без будь-якого примусу. Великого значення Р. Штейнер надавав численним заняттям різними видами мистецтва, вважаючи, що художнє передує інтелектуальному. Важливий аспект вальдорфської педагогіки — соціальне виховання, створення й розвиток різноманітних спільностей людей, жити в яких дитину слід привчати змалку. Загалом педагогіка Р. Штейнера охоплює розвиток пізнавальних, художніх здібностей, моральних якостей і релігійного переживання. Завдяки гуманістичній спрямованості та цілісному підходу вальдорфську педагогіку називають духовно-науковою екологією дитинства. Це не просто новітня технологія виховання і життя, а й засіб для дорослих продовжити дитині дитинство.
Значний вплив на розвиток дошкільної освіти мала теорія виховання і розвитку видатного італійського педагога Марії Монтессорі (1870 — 1952), яка розробила психолого-педагогічну систему індивідуального виховання дітей дошкільного віку. Головними характеристиками цієї системи є: особистісно орієнтована мета (дитина — в центрі виховання), творчо-продуктивний зміст навчання, свобода у вихованні. Педагог розвинула нову філософію виховання, засновану, з одного боку, на власних спостереженнях за дітьми, а з другого, — на гуманістичних традиціях Ж.-Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцці, Ф. Фребеля, які надавали особливого значення вро­дженому потенціалу дитини та її здатності розвиватися в умо­вах свободи і любові. Своєрідність педагогічної філософії М. Монтессорі полягає в тому, що дитинство — це не просто період життя, а «інший полюс природи людини», і дорослий залежить від дитини настільки, наскільки дитина залежить від нього. Мета виховання — сприяти виявленню нових законів життя дитини. Філософська концепція індивідуального виховання М. Монтессорі не тотожна філософії індивідуалізму, вона переконливо розкриває закономірності формування вміння жити в суспільстві — згуртування в соціальне ціле, що пов'язано з розвитком духовної потреби в повазі до індивідуальності і прав людини. Педагог вважала, що головні закони духовного розвитку дитини виявляють себе лише через процес її розвитку, в якому велике значення мають сенситивні, універсальні періоди, які є обов'язковими для всіх дітей та індивідуальними за часом виникнення й тривалістю у кожної дитини. Дитина повинна не тільки жити, а й творити в собі людську особистість, адже в цьому й полягає її індивідуальність. Цінність людини не в тому, як її виховали, а в тому, як вона себе виховує, і навчатися цього вона має змалку. Один із провідних принципів педагогіки М. Монтессорі «Допоможи мені це зробити самому» доводить, що дорослий не навчає дитину, а допомагає їй пізнавати навколишній світ. Головною тезою її теорії є свобода і самостійність. Обстоюючи зв'язок цих складних педагогічних явищ, педагог підкреслює, що несамостійна людина не може бути вільною.
Цінність практичного методу М. Монтессорі полягає в тому, що в основу його покладено три основні ідеї: перша — свобода у вихованні; друга — розвинена індивідуальність; третя — визнання зовнішнього відчуття вищих рівнів людського життя, що вимагає виховання в ранньому дитинстві. Педагог вважала, що період дошкільного дитинства — найсприятливіший для повноцінного розвитку під впливом навчання і виховання. Можливості дитини у навчанні безмежні. Маючи від народження певні задатки, вона може розвинути їх лише за умов правильно організованого середовища і спілкування з дорослими. Дошкільник має низку специфічних особливостей, що дають йому можливість активно сприймати світ, адсорбувати навколишнє: підвищену здатність до сприймання, запам'ятовування, збереження інформації, впорядковування матеріалу та його творчого використання. Цілісність психолого-педагогічного підходу до розвитку особистості, опертя на самостійність та індивідуальність, віра у величезні потенційні можливості розвитку дитини — ці та інші ознаки педагогічної теорії і практики М. Монтессорі завоювали всесвітній авторитет у педагогів-гуманістів.
Більшість закордонних навчальних закладів керується ідеями швейцарського психолога Жана Піаже (1896— 1980), для якого найважливішим був когнітивний розвиток дитини. Застосування його теорії на практиці полягає в тому, що види дитячої діяльності мають відповідати специфічним потребам кожної вікової групи. Розуміння особливостей розвитку допомагає педагогові проводити заняття, уникаючи марнування часу і не прискорюючи темпів роботи самих дітей. Розвиток проходить певні стадії, жодна з яких не повинна бути пропущена: сенсомоторна (від народження до 2 років), конкретних операцій (від 2 до 11 років), формальних операцій (підлітковий вік). Відповідно до цього змінюється методика навчання від початкової до основної школи. Головними поняттями в теорії Ж. Піаже є організовані зразки чи поведінка мислення, що є результатом взаємодії з навколишніми об'єктами чи людьми.
Одним із провідних мислителів українського зарубіжжя є релігійний діяч, філософ, психолог і педагог Василь Васильович Зеньківський (1881 — 1962). Уродженець України (народився у Проскурові, нині м. Хмельницький), він закін­чив Київський університет Св. Володимира, після захисту докторської дисертації (1915) працював на посаді професора цього університету. По закінченню громадянської війни змушений був покинути батьківщину. У своїх працях «Пси­хологія дитинства» (1924), «Проблема виховання у світлі християнської антропології» (1934) та інших він стверджував, що дитинство — особлива фаза не лише у психофізичному і психічному, а й соціальному формуванні людини. Цій фазі можна протиставити лише зрілість, розуміючи під нею вступ у період повного розквіту всіх сил і самостійного життя. Учений досліджував найважливіші проблеми дитячої психології, а саме: вікову періодизацію та її критерії, схаракте­ризував різні періоди дитинства, розглянув дитячу гру та її соціальний зміст, розкрив своє бачення розвитку у дітей мовлення, сприйняття, уваги, уявлень, пам'яті, мислення та вольової й емоційної сфер, зокрема соціальних почуттів, визначив загальні риси дитячої обдарованості, особливості дитячих релігійних уявлень та дитячої фантазії, сформулював завдання та засоби соціального виховання. Цікавими є думки вченого щодо соціального розвитку дитини, зокрема успадкування: біологічного і соціального. Біологічне успадкування пов'я­зане з моментом зачаття, в якому зосереджена вся таємниця передачі від батьків дитині успадкованих властивостей. Увесь подальший розвиток організму зумовлений тим, що дитина успадкувала від батьків. Соціальне успадкування пов'язує дитину з минулим і ґрунтується не на передаванні властивостей, а на творчому засвоєнні новою особистістю успадкованого матеріалу. Огляд наукових поглядів В. В. Зеньківського на проблеми психології дитинства засвідчує, що тут органічно поєдналась європейська наука XX ст. в усій її різноманітності й складності з вітчизняними духовно-моральними традиціями.
Вагомий внесок у розвиток теоретичних основ і практику побудови української національної школи, зокрема дошкільного виховання, зробила Софія Федорівна Русова (1856 — 1940). У своїх працях вона наголошувала на розумовому вихованні дитини, тобто організованій діяльності учителів, вихователів, спрямованій на розвиток розумових сил і мислення дітей. Розумове виховання є основою для всебічного розвитку особистості, сприяє прогресу науки, техніки та культури. У працях «Теорія і практика дошкільного виховання», «Дошкільне виховання», «Нові методи дошкільного виховання» С. Ф. Русова розкрила потребу в розвитку різних видів мислення. «Смілива думка посуває людський поступ», — писала педагог. Великого значення С. Ф. Русова надавала національному вихованню дитини: «Нація народжується коло дитячої колиски, лише на рідному ґрунті, серед рідного слова, пісні здатна вирости національно свідома дитина». Найдієвішим засобом національного виховання Русова визнає рідне слово. Саме через нього дитина сприймає духовні цінності народу, його світобачення та світосприймання, здійснюється її художньо-образне мислення, засвоюються мораль, історичний досвід народу тощо. Головним завданням вихователя С. ф. Русова вважала розвиток самостійності дитини. Треба «не вчити дитину, не давати їй готове знання, ... а більш усього збудити в дитині її духовні сили, розворушити цікавість, виховати її почуття». Аналізуючи світовий досвід, С. Ф. Русова дійшла висновку, що прогресують ті народи, які збудували добре організовану національну школу.
Широке визнання здобула теорія радянського психолога Лева Семеновича Виготського (1896—1934). На Заході поділяють його думку, що мислення дитини докорінно змінюється, коли вона освоює мовне спілкування. У результаті навчання дитина починає усвідомлювати процес мислення і керувати ним, на чому ґрунтуються соціальна і педагогічна сторони процесу комунікації і викладання. Зарубіжні педагоги переконані, що формування особистості відбувається під час мовної взаємодії та усвідомлення процесу засвоєння. Тому діти мають якнайбільше спілкуватися й дотримуватися такої позиції, яка давала б їм можливість спостерігати за процесом засвоєння матеріалу, будувати власне знання, прослідковувати шлях свого розвитку. У своїх працях Л. Виготський особливу увагу приділяє поняттю «зона найближчого розвитку». Він наголошує, що сьогодні діти у співробітництві і взаємодії здатні до того, що завтра робитимуть самостійно. Дитина приходить у цей світ як продукт і творець культурно-історичного розвитку. Отже, мета виховання — це дитина як активний суб'єкт і творець нового, а засоби виховання — діалектика, що виникає при зіткненні старих і нових знань.
У 1974 р. Ург Бронфенбреннер виступив із концепцією «екологічного втручання», в якій наголосив на центральній ролі матері в дошкільному дитинстві. Щоб мати могла виконати свої обов'язки, їй потрібно створити такі умови, щоб вона стежила за здоров'ям і загальним розвитком дитини, мала матеріальні засоби, а також право віддавати свою дитину в дошкільну установу. Будь-яка допомога дитині кардинально впливатиме на її успішність лише тоді, коли здійснюватиметься постійно, ненав'язливо, «екологічно». Педагог вважає, що ніхто не може допомогти дитині більше, ніж батьки. Послідовники цього напряму зауважують, що батьки, і насамперед матір, є відповідальними за всі успіхи чи неуспіхи дітей. У цей період було опубліковано велику кількість по­сібників і методичних рекомендацій щодо консультацій для сім'ї. При цьому необхідно обов'язково враховувати особливості різних прошарків суспільства. Наприклад, для сімей із низькою культурою характерні однослівні відповіді, відсутність розгорнутих коментарів та пояснень, замість докладних описів використовуються жести, замість різноманітних мате­ріалів для занять — постійно ввімкнений телевізор, тоді як у сім'ях, в яких батьки намагаються перетворити свій дім на місце, де дитина відкриває і пізнає світ, її залучають до участі в спільних екскурсіях, іграх, цікавих заняттях тощо.
Великий внесок у розвиток теорії дошкільного виховання, дитячої психології зробили й такі зарубіжні та вітчизняні вчені, як Жан-Жак Руссо (1712 — 1778), Вільгельм Прейєр (1841-1897), Стенлі Холл (1844-1924), Лоренс Кольберг (1929-1987), Анрі Валлон (1879-1962), К. Д. Ушинський (1824-1870). І. М. Сєченов (1829-1905), П. Ф. Каптерєв (1849-1922), І. О. Сікорський (1842-1919), М. М. Ланге (1858-1921), П. П. Блонський (1884-1941), С. Л. Рубін-штейн (1889-1960), О. М. Леонтьєв (1903-1979), О. В. За­порожець (1905 — 1981) та ін.
2.2. Дошкільні заклади та міжнародні організації дошкільної освіти
Розвиток мережі дошкільних закладів. Традиційно завдання виховання дітей дошкільного віку цілковито покладено на сім'ю. Донедавна мережа дошкільних закладів у більшості країн була слаборозвиненою й здебільшого належала приватному секторові. 70 —90-ті роки XX ст. — період бурхливого розвитку дошкільної ланки в системі неперервної освіти.
У західних країнах у розвитку мережі дошкільних закладів поєднуються зусилля як державних органів, так і приватних організацій та приватного бізнесу. Наприклад, у програмі розвитку американської освіти на XXI ст. дошкільне виховання поставлено під «номером один». Федеральна влада США фінансує програму «Початковий старт», що має на меті створення мережі безкоштовних дошкільних закладів у районах, де високий рівень безробіття і бідності. У Франції понад 90 % 4 —5-річних дітей охоплено дошкільними закладами, причому більшість із них — державні.
Значну увагу починають приділяти організації мережі дошкільних закладів у країнах, що розвиваються. В Індії, наприклад, уряд розробив програму «Комплексна служба роз­витку дитини», яка передбачає різні види (медичні, психо­логічні, педагогічні, матеріальні) допомоги дітям насамперед з бідних сімей, відсталих племен і каст.
Якщо в розвинених країнах дитячі садки відвідують понад 40 % дітей віком 3 — 4 роки, підготовчі групи при школах — 90—100 % 5-річних, то в країнах, що розвиваються, охоплення дітей дошкільними закладами зазвичай не перевищує 12 — 15 %.
У більшості західних країн приватний сектор дотепер домінує у сфері дошкільного виховання.
Види дитячих установ. Для розвитку дошкільного виховання створено дитячі заклади різного типу. Найпоширеніші з них:
• дошкільні (підготовчі) класи при початкових школах;
• державні, громадські, приватні дитячі садки з режимом повного дня;
• центри короткочасного догляду за дітьми (3 — 4 год);
• дитячі садки для дітей при організаціях, підприємствах, де працюють їхні батьки;
• дитячі групи при церквах;
• дитячі садки для дітей з бідних і соціально неблагополучних сімей;
• дитячі садки (приватні та державні) для дітей з фізичними і розумовими вадами.
Світова практика засвідчує, що стійка тенденція до роз­витку мережі дошкільних закладів різних видів і типів збережеться й у найближчому майбутньому. Активність держави в їхньому фінансуванні зумовить подальше зростання кількості дітей віком 3 — 4 роки у дитячих закладах.
Міжнародні організації з дошкільної освіти. 20 листопада 1989 р. Генеральна Асамблея ООН прийняла Міжнародну конвенцію про права дитини, яку ратифіковано в усіх цивілізованих країнах світу. Це унікальний документ, статті якого охоплюють як громадянсько-політичні, так і соціально-економічні й культурні права дітей від народження до повноліття. У ст. 6 Конвенції визначено: «Кожна дитина має право на життя». Це право разом із правом на піклування, виховання мають забезпечити батьки, громадськість, державна влада.
У Конвенції наголошується, що дитина має бути повністю підготовленою до самостійного життя у суспільстві й вихова­ною в дусі миру, гідності, свободи, рівності та солідарності.
Міжнародний захист прав дітей — це система взаємоузгоджених дій державних і позаурядових міжнародних організацій, спрямована на розроблення і забезпечення прав дитини з метою формування гармонійно розвиненої особистості та сприяння їх закріпленню у національному законодавстві. Ця система охоплює міжнародні угоди, конвенції, пакти, статути та інші документи.
При ООН діє спеціалізована міжурядова міжнародна організація ЮНЕСКО, створена для багатостороннього регулювання співробітництва держав з питань науки, культури та освіти, а також Дитячий фонд ООН — ЮНІСЕФ.
Серед благодійних фондів, що забезпечують міжнародне співробітництво у сфері охорони дитинства, — Міжнародний благодійний фонд ім. Г. Гмайнера. Герман Гмайнер — засновник так званих дитячих будинків сімейного типу, які вперше з'явилися в Австрії і призначалися для виховання дітей поза їхніми сім'ями. Сім'ї, яку очолює мати — державний педагог зі спеціальною підготовкою, — надається будинок, певна державна допомога. Дитячі будинки сімейного типу, об'єднані у так звані Гмайнерівські селища, давно вже вийшли за межі Австрії і нині організовані в багатьох країнах світу.
Значну координаційну роботу в галузі виховання і навчання проводять міжнародні педагогічні центри: Інтернаціо­альне бюро виховання (Швейцарія), Міжнародний інститут педагогічних досліджень (Німеччина), Міжнародний педагогічний центр (Франція), Міжнародний інститут освіти (США), Товариство з порівняльної педагогіки (Англія), Міжнародна Монтессорі-асоціація (Данія), Педагогічне товариство імені Я. Корчака (Польща), Міжнародне товариство послідовників В. Сухомлинського (Німеччина) та ін.

Система сенсорного виховання

Основою загального розумового розвитку є сенсорний розвиток. Адже пізнання починається із сприймання предметів і явищ, а далі формується на основі образів сприймання, стає результатом їх перетворення. Як заува­жував О. Запорожець, певні системи, тобто закономірно побудовані ряди форм, кольорів, величин та інших якос­тей речей, отримують певне мовне позначення. Оволодіва­ючи цими системами, індивід отримує своєрідний набір еталонів, з якими він може зіставити будь-яку сприйняту річ, охарактеризувати її, знайти їй місце серед інших.
Чуттєве пізнання має особливо важливе значення у дошкільному дитинстві, оскільки цей період найсприятливіший для формування і вдосконалення діяльності орга­нів чуття, нагромадження уявлень про світ. Це налашто­вує на серйозну увагу до сенсорного розвитку дитини у дошкільний період.
Сенсорний (лат. sensorіит — орган чуттів) розвиток дитини — розвиток її відчуттів і сприймання, формування уявлень про властивос ті предметів (форму, колір, розмір, положення у просторі тощо).
Сенсорний розвиток необхідний людині для оволодін­ня будь-якою практичною діяльністю. Він не втрачає зна­чення зі вступом дитини до школи і відіграє важливу роль у житті дорослої людини, відбувається на основі функціо­нування системи аналізаторів, що забезпечує багатомірний зв'язок зі світом, сприяє життєвій активності люди­ни. Із сенсорного розвитку виростає логічне пізнання, яке прискорює накопичення нових чуттєвих даних, спри­яє їх включенню до раніше створеної системи знань і дос­віду. Чим вищий сенсорний розвиток дитини, тим більше фактів і явищ потрапляє у сферу її сприймання. Якщо в дитини належно розвинуті мислительні механізми, то во­на виявляє неабияку здатність шукати, знаходити, фік­сувати, аналізувати, інтерпретувати велику кількість ін­формації про світ і себе. Формування, спрямування і ко­ригування цих умінь окреслює проблематику сенсорного виховання.
Сенсорне виховання — система педагогічних впливів, спрямова­них на формування способів чуттєвого пізнання, вдосконалення відчуттів і сприймань.
Роль сенсорного виховання у розвитку дітей дошкіль­ного віку безперечна: 9/10 усього їхнього розумового бага­жу — результати діяльності органів чуття.
До головних завдань сенсорного виховання належать:
— формування у дітей системи перцептивних (обстежувальних) дій;
— формування системи сенсорних еталонів;
— розвиток уміння самостійно використовувати сен­сорні еталони у власній діяльності.
Немає такої педагогічної системи, яка б ігнорувала роль сенсорного виховання. Наприклад, М. Монтессорі вбачала у сенсорному вихованні неабиякі можливості що­до підготовки дитини до повноцінного життя у природно­му і соціальному середовищах. Формування повноцінної особистості, на її погляд, неможливе без належного роз­витку органів чуття, оскільки чуттєве сприймання є основою розумового і морального буття. Це означає, що розви­нуті органи чуття є передумовою інтелекту й вихованості особистості. Тому система сенсорного виховання має бути спрямована на формування сенсорної культури — культу­ри сприйняття зовнішнього світу. Дитина, яка оволоділа сенсорною культурою, не тільки звертатиме увагу, виок­ремлюватиме якості предметів і явищ навколишнього сві­ту, а й самостійно набуватиме знань, відкриватиме свій внутрішній світ, що значно важливіше для неї, ніж готові повідомлення дорослих.
У процесі сенсорного виховання важливо організувати, за словами М. Монтессорі, педагогічне «підготовче середо­вище», яке є передумовою реалізації дитиною можливос­тей власного розвитку через самостійну діяльність. Одним із головних чинників цього середовища є дидактичний ма­теріал. Розроблений М. Монтессорі дидактичний матеріал зорієнтований на розвиток окремих сфер відчуттів, вироб­лення уміння слухати тишу і звуки, розрізняти кольори, форму, вагу тощо. Він зосереджує дитячу увагу на певній ізольованій властивості предмета (об'ємі — циліндри, ку­би і призми; довжині — поділені на дециметри палиці; ко­льорах — шматочки шовку; шумах — циліндричні коро­бочки з різним умістом тощо). Цей матеріал не лише роз­виває органи чуття дитини, а й спонукає до розумової дії, вчить розрізняти, впорядковувати враження, забезпечує дитині змогу повторити посильні для її віку вправи. Такі вправи з дидактичним матеріалом сприяють самовихован­ню, оскільки передбачають контроль можливих помилок. Вправляючись, дитина швидко починає помічати свої по­милки, а намагаючись їх виправити, досягає правильного вирішення поставленого завдання, вчиться надалі уника­ти неправильних рішень і дій. Під час такої роботи дитина виховує в собі чіткість, акуратність і цілеспрямованість.
  Систему сенсорного виховання М. Монтессорі високо оцінила С. Русова, яка також вважала розвиток органів чуття першим кроком до самостійної свідомості дитини, доводила необхідність «якнайраніше давати раціональний розвиток чуттям». Це слід робити «постійно, щодня потро­ху, одночасно стежачи за усіма чуттями, бо вони разом ви­являються і не працюють нарізно, поодинці».
Сучасна система сенсорного виховання створена на ос­нові наукових даних про психологічний і фізіологічний розвиток дитини. У дошкільному віці інтенсивно розвива­ються всі органи чуття. Особливо сприятливий ранній вік дитини, коли ознайомлення з якостями предметів є вирі­шальним у розумовому розвитку (М. Щелованов). Цей пе­ріод називають «золотою порою» сенсорного виховання. А обмеження зовнішніх вражень породжує у дитини відчуття «сенсорного голоду», уповільнює її розумовий розвиток.
Протягом дошкільного дитинства сенсорна культура формується у взаємозв'язку з розвитком мовлення і мис­лення, оскільки сприймання живить мислення чуттєвим матеріалом, а мислення сприяє розвитку сприймання, зба­гачує його. Відчуття і сприймання не є пасивними проце­сами. Вони розгортаються як особливі дії аналізаторів, спрямовані на обстеження предмета, його якостей і влас­тивостей. Протягом дошкільного дитинства сенсорні про­цеси виокремлюються у самостійні довільні дії, на основі яких формуються способи спостереження, розглядання, пошуку.
Сенсорний розвиток є процесом засвоєння соціального досвіду, оволодіння системою відповідних еталонів.
Сенсорні еталони — зразки якостей предметів, створені людс­твом у процесі суспільно історичного розвитку.
Еталонами кольору є сім кольорів спектра та їх відтін­ки; еталонами форми — геометричні фігури; величини — метрична система мір та ін. Засвоєння сенсорних еталонів не обмежується дошкільним віком, а є досить складним і тривалим процесом.
Психологи виокремлюють такі періоди засвоєння ета­лонів у дошкільному віці:
1) передеталонний період (від народження до початку 3-го року життя); дитина відображає окремі особливості предметів, здебільшого суттєві, важливі для безпосеред­нього використання;
2) період предметних еталонів (до 5-ти років); образи якостей предметів дитина зіставляє з певними предметами;
3) набуття якостями предметів еталонного значення (від 5-ти років і далі); дитина співвідносить якості предме­тів із загальноприйнятими еталонами: вода холодна, стільниця прямокутна, електролампочка скляна тощо.
Розвиток сприймання відбувається в процесі різнома­нітної діяльності, кожен вид якої мас свої основи і забезпе­чує ефективну динаміку певних сенсорних процесів.
Сучасна педагогічна наука на основі даних психології і педагогіки окреслює зміст сенсорного виховання, яке має здійснюватися за принципом формування, збагачення і поглиблення орієнтування дітей (починаючи з раннього віку) у навколишньому світі. Ознайомлення з кольором, формою, розміром предметів повинно відбуватися одночасно з удосконаленням звукового аналізу мови, формуванням музичного слуху, розвитком м'язово-суглобової чутливості та ін. Ці вміння є важливими для музичної, образотворчої, трудової діяльності, мовленнєвого спілкування.
Опанування дитиною сенсорних дій поєднується з різ­номанітною діяльністю, що забезпечує життєву придат­ність сенсорних знань і вмінь. Сенсорне виховання перед­бачає і спеціальну роботу щодо ознайомлення дітей із сен­сорними еталонами, спеціальними способами зіставлення якостей предметів із засвоєними зразками, тобто із способами обстеження предметів.
Для виокремлення певних груп якостей потрібні як прос­ті дії (дотик, погладжування — для визначення гладкості поверхні), так і складніші системи обстежувальних (перцептивних) дій, якою є, наприклад, система виявлення звукового складу слова. Все це і становить зміст сенсорного виховання.
На кожному етапі дошкільного дитинства завдання і зміст сенсорного виховання конкретизують його загальну мету. Останні наукові дані свідчать про можливості формування у дітей протягом перших років життя тонких дифе­ренціювань предметів різних форм, розмірів, кольорів та їх відтінків. Починаючи з семи тижнів, дитина стежить за пред­метами, що переміщуються, розрізняє кольори. Тримісячні діти розрізняють об'ємні форми (прямокутна призма, куб, куля та ін.). Тому сенсорне виховання слід починати якомога раніше, щоб використати природні можливості дитини.
За стихійного засвоєння сенсорного досвіду в дитини мо­жуть скластися хибні уявлення про якості предметів, і про­цес їх засвоєння штучно затягнеться у часі. Тому сенсорне виховання повинно послуговуватися методом навчання.
Дитині складно дається пізнання просторових відно­шень. Нелегким є формування уявлень про час, який діти сприймають не конкретним аналізатором, а шляхом чер­гування явищ життя, що постійно повторюються: день змінюється вечором, заняття — прогулянкою, а прогулян­ка — обідом тощо. У формуванні часових уявлень важливо досягти розуміння часової послідовності й тривалості. Для цього слід спрямовувати пізнання дитини від розуміння короткого проміжку часу до усвідомлення частин доби, від правильного розуміння понять «учора», «сьогодні», «зав­тра» до засвоєння послідовності днів тижня, пір року та ін.
Важливим є і розвиток слухового сприймання. Вже наприкінці 2-го року життя дитина має розвинений фонематичнии слух, а в дошкільному віці оволодіває здатність) до звукового аналізу слів. Для розвитку тактильної, нюхової та смакової чутливості у процесі сенсорного виховання вдаються до спеціальних вправ на порівняння, а також ви користовують досвід повсякденного життя дітей. Важливо вміло включати завдання сенсорного виховання у діяльність дітей.
Процес сенсорного виховання у дошкільному віці поді­ляють на такі етапи:
1) підготовчий етап (перші три роки життя). На першому році життя головний зміст сенсорного виховання поля гає у забезпеченні дитині різноманітних зовнішніх вражень. З розвитком хапальних рухів слід допомогти пристосувати їх до форми, розмірів і місцезнаходження предмета. Поступово для дитини ці якості набувають певного значен­ня (маленьке береться однією рукою, велике — двома).
На другому і третьому роках життя дитину необхідно ознайомити з властивостями предметів: формами, кольорами, розмірами та ін. Дії з предметами слід організовувати так, щоб для досягнення результату доводилося зістав­ляти предмети за формою, розміром, установлювати їх схожість або відмінність. Виконуючи продуктивні дії, ди­тина на 3-му році життя вже знає, що форма, розмір, ко­лір — постійні ознаки предметів, як користуватися цими предметами;
2) систематичне засвоєння дитиною сенсорної культу­ри. Після трьох років слід переходити до систематичного ознайомлення із сенсорними еталонами та способами їх використання. У сприйманні кольору сенсорними еталонами є хроматичні (забарвлені) кольори спектра (черво­ний, оранжевий, жовтий, зелений, блакитний, синій, фіо­летовий) та ахроматичні (білий, чорний). Спочатку слід формувати уявлення про білий і чорний, далі про хрома­тичні кольори (із блакитним знайомлять трохи пізніше). Діти повинні засвоїти також і відтінки кольорів.
Ознайомлення з еталонами форми (геометричними фі­гурами) у сенсорному вихованні відрізняється від їх вивчен­ня у процесі формування елементарних математичних уявлень. Його метою є пізнавання відповідної форми, на­зивання і вміння діяти з нею, а не аналізувати її.
Еталонами величини є умовні мірки. У процесі сенсор­ного виховання, на відміну від математичної підготовки, можна не використовувати метричну систему, а встанов­лювати розміри предмета залежно від місця, яке він зай­має в ряду однорідних (великий, маленький, найбільший).
Уявлення про розмір ускладнюються у процесі переходу під порівняння двох-трьох предметів до багатьох, що утво­рюють ряд величин, які зменшуються або збільшуються. Пізніше дітей ознайомлюють з відтінками кольору, варі­антами геометричних фігур, відношеннями за розміром, що виникають між елементами ряду, який складається з більшої кількості предметів. Одночасно їм розкривають способи обстеження предметів: групування за кольором і формою на основі зразків-еталонів, послідовний огляд і опис форми, виконання дій окоміру. І, нарешті, слід роз­вивати аналітичне сприймання — вміння орієнтуватись у поєднанні кольорів, виділяти окремі виміри величин, роз­різняти форму предметів.
Більшість дослідників вважає недоцільним відокрем­лення до трьох років продуктивної діяльності дітей, ди­дактичних ігор і вправ із сенсорного виховання. Пізніше продуктивна діяльність ускладнюється, навчання її набу­ває планомірності й систематичності. Сенсорне виховання у цей період відокремлюється і реалізовується під час орга­нізованих дидактичних ігор і вправ.
Сучасні програми навчання і виховання дітей у дошкіль­них закладах, крім програми «Малятко», як правило, не містять розділу "Сенсорне виховання". Завдання його реа­лізуються в інших розділах, у яких ідеться про мовленнє­вий розвиток дітей, ознайомлення їх з навколишнім сві­том, розвиток продуктивних видів діяльності.

Розвиток і виховання

Існує багато розробок періодизацій розвитку людини, оскільки неможливо побудувати універсальну систему, яка ґрунтувалася б лише на одному критерії.
З метою активного керівництва й управління процесами розвитку педагоги вже в далекому минулому здійснювали спроби класифікації періодів людського життя. Так, наприклад,


Ян-Амос Коменський основою вікової періодизації вважав етапи виховання (періоди): дитинство, отроцтво, юність, змужніння. Кожний період триває 6 років. Він бере 24 роки і поділяє їх на чотири періоди:

• 
  до 6 років (дитинство) - материнська школа; 
• 
  від 6 до 12 (отроцтво) - навчання у початковій школі; 
• 
  від 12 до 18 (юність) - навчання в гімназії; 
• 
  і від 18 до 24 років (змужніння) - завершення навчання . 

Французький педагог-гуманіст Жан-Жак Руссо виокремлював два періоди розвитку:

• 
  від народження до 2 років (час фізичного виховання); 
• 
  від 2 до 12 років (період розвитку “зовнішніх почуттів”). 

Костянтин Ушинський вважав перші сім років життя періодом першого дитинства і підготовки до шкільного навчання.

Особистість є багаторівневою системою, яка поетапно формується упродовж усього життя. 

Вікова періодизація – поділ цілісного життєвого циклу людини на вікові відрізки (періоди), що вимірюються роками.

Ми з вами вже вивчали, що сучасна психологія вирізняє такі періоди загального дитинства: 

— немовля (від народження до року); окремо акцентується на першому місяці як періоді народженості);

—раннє (переддошкільне) дитинство (від 1 року до 3 років);

— дошкільне дитинство (від 3 до 6 років);

— молодший шкільний вік (від 6 до 11—12 років);

— середній шкільний вік (підлітковий) (від 12 до 15 років);

— старший шкільний вік (юнацький) (від 15 до 18 років).
Розглянемо детальніше вікову періодизацію дошкільного віку, оскільки дошкільний вік є початковим етапом формування особистості.
Розвиток дитини відбувається упродовж декількох періодів, які послідовно змінюють один одного. Цей процес є обов’язковим і передбачуваним.


Педагогічна вікова періодизація виходить із завдань виховання дітей на різних етапах дошкільного дитинства здійснює поділ дитинства на такі періоди:

• 
  ранній вік (від народження до 2 років); 
• 
  молодший дошкільний вік (від 2 до 4 років); 
• 
  середній дошкільний вік (від 4 до 5 років); 
• 
  старший дошкільний вік (від 5 до 6— 7 років). 

Особливо важливий останній рік дошкільного дитинства, який передує навчанню в школі.

Програми виховання дітей у дошкільних закладах складені за окремими роками життя або віковими періодами для конкретизації завдань, змісту і методів виховання і навчання.

Програма «Дитина» 2013 року (третє видання):
Програмовий зміст освітньо-виховної роботи з дітьми представлено за роками життя дитини дошкільного віку (від 2 до 7 років) у такій послідовності:

• 
  «Діти раннього віку (від 2 до 3 років); 
• 
  «Наші малята» (4-й рік життя: 3-4 роки); 
• 
  «Дослідники, чомусики» (5-й рік життя); 
• 
  «Наші старші діти» (6-7 рік життя). 

2. Врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей у їх вихованні та навчанні
Софія Русова зауважувала, що індивідуалізація є найважливішою вимогою справедливо го виховання.


Без знання і врахування закономірностей ві кового та індивідуального розвитку дітей неможлива ефек тивна педагогічна діяльність.

Термін індивідуальний підхід передбачає таку організацію педагогічного впливу у навчально-виховному процесі, яка враховує індивідуальні особливості дитини та умови її життя.

Індивідуалізація навчання полягає в тому, щоб на кожному етапі навчального процесу бачити не тільки всю групу, але й кожну дитину окремо. Перевіряти, визначати, як кожна дитина сприймає навчальний матеріал, як його засвоює.

Основою індивідуалізації навчання є підбір педагогом різноманітних форм, методів і прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності кожної дитини.
У ранньому і дошкільному періодах життя виховання справляє великий розвивальний вплив за умови макси мального використання активності дитини, залучення її до діяльності, яка найповніше відображає її інтереси, став лення до навколишнього світу.


Для дитини першого року життя особливо важливе спілкування з дорослими, яке спонукає її звертати увагу на предмети, оволодівати першими звуками і словами, за безпечує психологічний комфорт. Маля починає орієнту ватися у навколишньому середовищі, в нього розвивають ся основи наочно-дієвого мислення. На цьому етапі важли во забезпечити різноманітне спілкування з дитиною.

У ранньому віці (1—3 роки) розвиваються мовлення, ходьба, з'являються перші уявлення про зв'язки в навко лишньому світі. Граючись із предметами, дитина вивчає їх властивості, вчиться їх використовувати. У цей період першочерговим є розвиток предметно-маніпулятивної ді яльності, через яку дитина пізнає світ, розвиває свідо мість і самосвідомість.

Дошкільний вік (3—6 років) пов'язаний з домінуван ням ігрової діяльності. На нього припадають головні до сягнення дитини у пізнавальному (формуються уявлення про зв'язки різних сфер дійсності, образне і початки логіч ного мислення, сенсорні та інтелектуальні здібності), емо ційно-вольовому розвитку (окреслюються прийоми само регуляції, самостійність поведінки, розвиваються усвідом лена дисциплінованість, ініціативність дій, здатність до спілкування, формуються почуття обов'язку, відповідаль ності тощо). На межі 6—7 років життя формуються перед умови для успішного переходу до шкільного навчання.

Виховання дитини дошкільного віку має орієнтувати ся на особливості її розвитку в молодшому, середньому і старшому дошкільному віці.

У вихованні молодших дошкільників важливо створи ти сприятливі умови для розширення кола предметів і явищ, які вони пізнають,допомагати в ознайомленні з ни ми, для розвитку спілкування з дорослими й однолітками. Це особливо актуально перед вступом дитини до дошкіль ного закладу, оскільки полегшує її адаптацію в ньому.

У вихованні дітей середнього дошкільного віку слід розвивати дослідництво, експериментування, самостійний пошук відповідей на різноманітні питання, цілеспрямова ність поведінки і діяльності, заохочувати до довірливих стосунків і вчити усвідомлювати свою роль у спілкуванні.

Старших дошкільників ознайомлюють з моральними цінностями: вчать правильно поводитися, спрямовують їхню творчу активність, інтереси до різних видів діяль ності, які у цей період набувають значного розвитку. 

У ді тей на 6—7-му роках життя слід виховувати психологічну готовність до навчання у школі, розвивати навички віль ного спілкування.

Індивідуальність характеризують природні задатки, темперамент, особливості перебігу психічних процесів (сприймання, пам'ять, уява, увага, мислення), інтереси і потреби, воля і почуття, здобутий у процесі розвитку досвід.
Дітей однакового віку розрізняють за типологічними особ ливостями вищої нервової діяльності, фізичного і духовного розвитку, здібностями та інтересами.
Знання педагогом темпу індивідуального розвитку дитини, її «психологічно го портрета» на кожному етапі дошкільного дитинства до помагає йому в конкретизації, спрямуванні педагогічних умов розвитку, оскільки, як зауважувала Софія Русова, індивідуалізація є найважливішою вимогою справедливо го виховання.

Дитину зі збудливим типом нервової системи необхідно підтримувати і спрямовувати на корисні справи; виключи ти з навколишнього оточення все, що збуджує, суворо до тримуватися режиму дня, розвивати і закріплювати про цеси гальмування за допомогою організації спокійної ді яльності, навчання самоконтролю.

Дитині із сильною, рухливою, врівноваженою нервовою системою потрібно допомогти стабілізувати її інтереси, пред'являти постійні вимоги до поведінки, контролювати, чи ретельно доводить вона до кінця розпочату справу.

У вихованні малорухливої дитини важливо розвивати інтерес до діяльності, заохочувати до роботи цікавим ре зультатом, схвалювати вияви активності, ініціативи.
Особливої уваги потребує дитина зі слабкою нервовою системою, якій не можна пред'являти завищені вимоги, а тим більше осуджувати її за невдачі. Вміло використовую чи метод навіювання, педагоги, батьки допоможуть їй впевнитися у своїх силах.
Недостатнє врахування особливостей вищої нервової діяльності дітей породжує дисгармонію їхніх взаємин із навколишнім світом, людьми, собою. Актуальність цієї проблеми спричинена тим, що у ранньому дитячому віці формується акцентуація (лат. — наголос) особис тості — граничний вияв окремих психологічних якостей, рис характеру особистості.
Залежно від домінування певних якостей дитина сприймає світ і себе у світі, реагує на зовнішні впливи що до себе. У несприятливих длянеї ситуаціях можливі різно манітні відхилення в її поведінці, неврози. Це вимагає від педагога знання особливостей кожного типу акцентуації особистості, особистісних якостей дітей і відповідного спрямування своєї роботи.
Діти демонстративного типу є абсолютним центром сім'ї, вимагають постійної уваги до себе і схвальних оцінок.
Нестійкий тип дитини формується за недостатньої ува ги до її виховання, тому необхідно, щоб дитина більшість часу займалася цікавою і корисною справою, а спілкуван ня з однолітками було змістовним і рівноправним.
Діти гіпертимного типу виявляють самостійність, не втомність. Слід визнавати і підтримувати ці переваги, по ступово навчаючи аналізувати свої можливості, бачити по милки і прагнути виправити їх.
Представники психоастенічного типу перебувають у постійному страху за себе, своє здоров'я, стосунки з ін шими людьми, наслідки своєї поведінки. Тому педагогіч на робота повинна бути спрямована на підвищення їхньої самооцінки і зміцнення зв'язків з навколишнім світом. При цьому слід спиратися на позитивні аспекти їхньої поведінки, забезпечувати формування повноцінної осо бистості.
У процесі виховання необхідно враховувати статеві відмінності психічного розвитку, правильно формувати психологічну стать дитини.
У дошкільному дитинс тві відбувається поступове усвідомлення своєї статі, форму ється адекватна поведінка, стосунки з однолітками іншої статі.


!!! В індивідуалізації виховання важливо враховувати особливості психічного розвитку дітей різних статей. Згід но з дослідженнями у хлопчиків і дівчаток дошкільного ві ку різна «стратегія мозку», їхні емоції мають різну гене тичну основу.

Дівчатка частіше і яскравіше виражають співчуття іншій людині, у них вища опірність стресовим ситуаціям, гнучкість в адаптації до нових умов. Дещо ра ніше за хлопчиків вони починають говорити, мають біль ший запас слів, вживають більше іменників і прикметни ків, використовують складніші граматичні конструкції. Дівчатка надають перевагу процесу міжособистісного спілкування, а не результату, виразніше виявляють став лення до дорослих і емоційніше реагують на їхні оцінки, охоче запрошують до гри хлопчиків.

Хлопчики краще орієнтуються у просторі, раніше починають відрізняти головне від другорядного, узагальнювати. Вони схильні до результативного спілкування, частіше використовують дієслова, рідко прагнуть до спільних з дівчатками ігор, са мостійніші у виборі товаришів для спільної діяльності.

Неоднаковими є реакції дітей різної статі на оцінюван ня їхньої діяльності. Хлопчикам важливо, що саме оцінюються в їхній діяльності, дівчаткам — хто їх оцінює і як. Тобто хлопчиків цікавить суть оцінювання, дівчаток — емоційне спілкування з дорослими, для них важливо, яке вони створили враження. Дуже емоційно реагують дівчат ка на позитивні і негативні оцінки. При цьому в них акти візуються всі відділи мозку (зорові, слухові, асоціативні) незалежно від того, що в їхній діяльності оцінюють. Хлопчики реагують тільки на значущі для них оцінки.
Правильно організоване навчання дітей дошкільного віку передбачає використання диференційованих навчаль них програм (завдань, змісту і методів навчальних впли вів) з урахуванням темпів засвоєння матеріалу, адже саме в дошкільному віці виявляються рівні можливостей дітей. Важливо при цьому знати, що середній рівень розвитку є не недоліком, а нормою. Батьки і педагоги, які намагають ся «витягнути» дитину на високий рівень, травмують її постійними завищеними вимогами і незадоволенням.


Диференційований підхід відрізняється від індивіду ального тим, що, знаючи про особливості дітей, вихова тель розподіляє їх на умовні підгрупи, добираючи для них відповідний за обсягом і складністю навчальний матеріал.

Трудове виховання

Людина розвивається духовно й фізично тільки в праці. Без праці вона деградує. Будь-які спроби уникнути продуктивної праці зумовлюють негаразди для особистості і суспільства. З цього приводу К. Ушинський писав: "Якби люди винайшли філософський камінь, то біда була б ще невелика: золото перестало б бути монетою. Але якби вони знайшли казковий мішок, з якого вискакує все, чого душа забажає, або винайшли машину, яка цілком заміняє всяку працю людини, то самий розвиток людства припинився б: розбещеність і дикість полонили б суспільство".
У процесі фізичної праці в учнів розвиваються мускулатура, координація і точність рухів, зграбність, сила, витривалість. Праця сприяє їхньому розумовому розвиткові. Зайняті різними видами праці діти кмітливіші, винахідливіші, у них багатший словниковий запас. Участь у трудових процесах позитивно впливає на їх поведінку, дисциплінує.
Важливим аспектом психологічної підготовки підростаючого покоління до праці є формування у нього почуття самовідповідальності, розуміння необхідності самому піклуватися про себе. Як справедливо стверджує О. Вишневський, почуття самовідповідальності сприяє розвитку в характері людини таких необхідних для життя і діяльності рис, як підприємливість, ініціативність, творчість. Коли ці риси "стають характерними для більшості людей, то суспільство має шанс досягнути господарського успіху і добробуту".
Останнім часом намітилася стійка тенденція до інтелектуалізації процесу трудової підготовки школярів, наповнення його творчою проектно-технологічною діяльністю, а не лише формуванням трудових навичок. Усі ці особливості має враховувати діяльність школи і сім'ї з трудового виховання підростаючого покоління.
Трудове виховання - процес залучення школярів до різноманітних педагогічно організованих видів суспільно корисної праці з метою передавання їм певного виробничого досвіду, розвитку в них творчого практичного мислення, працьовитості и свідомості людини праці.
Трудове виховання учнів здійснюється в усіх видах праці, передусім у навчальній праці. Як зауважував К. Ушинський, навчання є найскладнішим і найважчим видом праці. Для багатьох учнів значно легше попрацювати фізично, ніж розв'язати математичну задачу або написати твір. Навчання формує потрібні трудові якості людини лише за умови, що воно має істотні ознаки праці: свідому постановку мети, осмислення конкретним індивідом своєї ролі в досягненні поставлених завдань, напруження розумових сил, подолання труднощів і перешкод, самоконтроль. Для цього необхідно пробудити в учнів бажання вчитися, розвинути в них пізнавальні інтереси, дати їм змогу пізнати радість успіху в навчанні. Складність розв'язання цього завдання полягає в тому, що школярі не завжди бачать результати навчальної праці.
Важливою складовою системи трудового виховання є трудове навчання, що здійснюється від першого класу до закінчення школи. Його зміст визначається програмою з трудового навчання для кожного класу.
На першому етапі (початкові класи) на уроках праці, які нерідко об'єднуються з уроками образотворчого мистецтва і стають уроками художньої праці, учні набувають елементарних навичок роботи з папером, картоном, пластиліном, природними матеріалами. Вони беруть участь у вирощуванні сільськогосподарських рослин на пришкільній ділянці, доглядають домашніх тварин, квіти, ремонтують наочні посібники, виготовляють корисні речі, подарунки й іграшки для підшефного дитячого садка. Усе це закладає основи любові до праці, вміння й бажання працювати, сприяє розвитку інтересів і захоплень, організації корисних занять у вільний час.
На другому етапі (5-9 класи), спираючись на набутий у початкових класах досвід, учні здобувають знання, вміння і навички з оброблення металу, дерева, основ електротехніки, металознавства, графічної грамоти. У міських школах вони вивчають технічну і обслуговуючу працю, а в сільських - сільськогосподарську, обслуговуючу й технічну.
На третьому етапі (9-12 класи) трудове навчання має професійно орієнтований характер. Програми трудового навчання старшокласників передбачають оволодіння багатьма професіями. Профілі трудової підготовки визначають на місці, з урахуванням потреб народного господарства і наявної навчально-технічної та виробничої бази.
Трудове і початкове професійне навчання не визначають однозначно професійного спрямування юнаків і дівчат, а мають загальноосвітній, загально розвиваючий і політехнічний характер. Набутий учнями початковий практичний виробничий досвід допомагає їм краще зрозуміти свої здібності, нахили, інтереси й остаточно визначитись у виборі професії.
На всіх етапах трудового навчання вирішуються завдання трудового виховання: учнів озброюють технічними та сільськогосподарськими знаннями, у них формуються трудові вміння і навички, здійснюється психологічна та практична підготовка до праці й вибору професії.
Праця у шкільних майстернях, на навчально-дослідних ділянках сприяє усвідомленню школярами її суспільної користі й виробничої значущості. Різноманітність видів праці, в яких беруть участь учні, дає змогу розвивати їх задатки, нахили, інтереси, створює умови для вибору майбутньої професії.
В організації трудового навчання вагома роль належить особистому прикладу вчителя праці, його майстерності та культурі.
Складовою системи трудового виховання школярів є також організація їх суспільно корисної праці. За суспільною значущістю її поділяють на продуктивну, суспільно корисну і побутову.

Розумове виховання

Розумовий розвиток - це сукупність якісних і кількісних змін, що відбуваються в уявних процесах у зв'язку з віком і під впливом середовища, а також спеціально організованих виховних і навчальних впливів і власного досвіду дитини. На розумовому розвитку дитини позначаються і біологічні фактори: будова мозку, стан аналізаторів, зміни нервової діяльності, формування умовних зв'язків, спадковий фонд задатків.

За даними вчених (генетиків, психологів), передумови розумових здібностей закладені в природі дитини на 50-60% (в зарубіжній науковій літературі вказується більш високий рівень - до 80%). Причому підкреслюється, що розумові здібності дитини від народження носять переважно творчий характер, але не в усіх виходить належне розвинути. Виявляється, що від виховання залежить, чи будуть взагалі розвиватися розумові здібності малюка, а тим більше, - який напрям вони отримають. Уявіть, що дитині пощастило, і природа нагородилайого задатками розрізнення кольорів. На основі цих задатків може розвинутися здатність до живопису, до мистецької праці: він буде сам створювати твори(малюнки, композиції з різних матеріалів), проявляючи гостру спостережливість, власне бачення світу, аналізувати, оцінювати твори мистецтва, насолоджуватися творчістю і т.д. умови життя, виховання, ставлення батьків, педагогів до самої дитини та до його діяльності - ось фактори, від яких залежить, наскільки реалізуються задатки, якими його зазначила природа.

Про розумовому розвитку дитини судять за обсягом та змістом знань, за рівнем сформованості пізнавальних процесів (відчуття, сприйняття, пам'ять, мислення, уява, увага), за здатністю до самостійного творчого пізнання. З раннього віку в дитини починає формуватися сукупність індивідуальних здібностей до накопичення знань, вдосконалення розумових операцій, іншими словами розвивається його розум.У дошкільному віці більшою чи меншою мірою виявляються такі властивості розуму, як швидкість, широта, критичність, гнучкість розумових процесів, глибина, креативність, самостійність.

Таким чином, розумовий розвиток дітей дошкільного віку залежить від комплексу соціальних і біологічних факторів, серед яких напрямну, збагачує, систематизирующих роль виконує розумове виховання інавчання.

Розумове виховання - планомірне цілеспрямований вплив дорослих на розумовий розвиток дітей з метою повідомлення знань, необхідних для різностороннього розвитку, для адаптації до навколишнього життя, формування на цій основі пізнавальних процесів, уміння застосовувати засвоєння знання в діяльності.

Розумове виховання та розумовий розвиток перебувають у тісній взаємодії. Розумове виховання багато в чому визначає розумовий розвиток, сприяє йому. Проте це відбувається лише в тому випадку, якщо враховуються закономірності та можливості розумового розвитку дітей перших років життя.

У дошкільні роки спостерігаються більш високі темпи розумового розвитку, ніж у наступні вікові періоди. Особливо слід звернути увагу на розумовий розвиток дітей раннього віку. Сучасні дослідженнявстановили, що зазвичай до 2 років діти живуть настільки насичено, що спостерігається дуже великий обсяг пізнавальної діяльності. Мозок дитини розвивається на диво швидко: до 3 років він вже досягає 80% ваги мозку дорослої людини. Як свідчать дані фізіології, більшість сучасних дітей раннього віку страждає не від надлишку інформації, а від її нестачі.

Не слід допускати й іншої крайності, коли шляхом посиленого виховання і навчання малюка перевантажують надмірними по змісту і об'єму знаннями, намагаючись розвинути у нього будь-які високі здібності. При інтенсивній тренуванні дитина може засвоїти знання, досягти результатів, але це буде коштувати фізичних і нервово-психічних витрат. Звідси випливає правило, слідувати якому обов'язково: не перевантажувати, не перевтомлюватися мозок дитини!

Дефекти, допущені в розумовому розвитку дитини протягом дошкільного дитинства, важко усунути в більш старшому віці. Вони роблять негативний вплив на весь наступний розвиток. Наприклад, у сім'ї, в дошкільному закладі не приділяють уваги ігор дитини з будівельним матеріалом, з конструкторами.Через це у нього не розвивається просторова уява, що може створити труднощі при вивченні геометрії, оволодінні кресленням в школі.

Основна особливість розумового розвитку дитини дошкільного віку - переважання образних форм пізнання: сприйняття, образного мислення, уяви. Для їх виникнення та формування дошкільний вік має особливими можливостями.

Для розвитку морального обличчя дитини важливі уявлення про моральні норми, правила поведінки, про конкретних проявах моральних якостей. Наприклад, діти 3-4 років говорять про будь-якому дитині, з яким грали, не сварилися: «Це мій друг». Хто такий друг?Що значить означати дружити? Уявлення про дружбу, друга, які дитина засвоює, спрямовують його поведінку, наповнюючи його новим змістом, служать для оцінки вчинків одного і самооцінки.

З раннього віком дитина набуває знання про догляд за своїм тілом, які стають основою охорони здоров'я, формування культурно-гігієнічних звичок, засвоєння правильних рухів.

Розумове виховання, маючи на меті вплив на розум дитини, благотворно позначається на становленні його морального обличчя, естетичному розвитку, придбання звички до здорового способу життя.

Завдання розумового виховання

Основною функція розумового виховання дітей перших років життя - формування пізнавальної діяльності, тобто такої діяльності, в ході якої дитина вчиться пізнавати навколишній світ.

Пізнавальна діяльність здійснюється у формах сприйняття і мислення. За допомогою сприйняття дитина пізнає зовнішні властивості предметів в їх сукупності. Завдяки мисленню дитина осягає внутрішні, приховані властивості, між предметами і явищами. Між сприйняттям і мисленням існує тісний зв'язок. Сприйняття формується в перші місяці життя дитини, а початок розвитку мислення відноситься до віку близько 2 років.

Для повноцінного розумового розвитку дитини перших років життя необхідно дбати про розвиток його сприйняття і мислення. У зв'язку з цим найважливішими завданнями розумового виховання дітей дошкільного віку є:

- Сенсорне виховання

- Розвиток розумової діяльності

- Становлення мови

Сенсорне виховання

Сенсорне виховання - цілеспрямовані педагогічні впливи, що забезпечують формування чуттєвого пізнання і вдосконалення відчуттіві сприйняття.

Для розвитку сприйняття дитина повинна оволодіти громадським сенсорним досвідом, який включає в себе найбільш раціональні способи обстеження предметів, сенсорні еталони.

Сенсорні еталони - це узагальнені сенсорні знання, сенсорний досвід, накопичений людством за всю історію свого розвитку.

У перші роки життя у дітей формуються передумови сенсорних еталонів. З другої половини першого року до початку третього року формуються так звані сенсомоторні предеталони. У дошкільному віці дитина користується так званими предметними еталонами. Тим часом дослідження показали, що у старшому дошкільному віці діти можуть співвідносити якості предметів з освоєними загальноприйнятими еталонами: сонце як куля.

Зміст сенсорного виховання включає широкий обсяг ознак і властивостей предметів, які дитина повинна збагнути протягом дошкільного дитинства. У вітчизняній системі сенсорного виховання традиційний зміст розширено і доповнено за рахунок включення орієнтування в часі, розвитку мовного і музичного слуху. Орієнтування в часі припускає, що дитина засвоює уявлення про частини доби, дні тижня, місяцях, рік, про плинність часу.

Мовний (фонематичний) слух - це здатність сприймати звуки мови, диференціювати й узагальнювати їх у словах як смислоразлічітельную одиниці. Рівень розвитку фонематичного слуху проявляється при навчанні дитини грамоті.

Музичний слух - це вміння розрізняти звуки по висоті, тембру, ритмічному малюнку, мелодії.

Методика сенсорного виховання передбачає навчання дітей обстеженню предметів, формування уявлень про сенсорні еталони. Один і той же предмет обстежується по-різному в залежності від цілей обстеження і самих обстежуваних якостей. Наприклад, перед малюванням зайця діти обстежують іграшку. Увага дитини звертають на контур, основні частини (голова, очі, тулуб, лапи, хвіст, вуса), їх форму і колір.

Для збагачення сенсорного досвіду дітей використовують дидактичні ігри. Багато з них пов'язані зобстеженням предмета, з розрізненням ознак, вимагають словесного позначення цих предметів («Чим схожі і не схожі»).

Розвиток розумової діяльності

Цей аспект розумового виховання розглядається як розвиток у дитини розумових операцій, пізнавальних процесів і здібностей.Мислення виникає на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання, розсовуючи горизонти останнього. На основі практичних дій малюк вчитися зіставляти об'єкти, аналізувати, порівнювати, групувати. Починає функціонувати перша група мислення - наочно-дієве.

Поступово у дитини розвивається здатність мислити не тільки на основі безпосереднього сприйняття предметів, але і на основі образів. Формується наочно-образне мислення. У другій половині дошкільного віку починає розвиватися словесно-логічне мислення.

У дошкільному віці розвиваються і такі важливі пізнавальні процеси, як пам'ять і уяву. Завдяки пам'яті дитина запам'ятовує, зберігає, відтворює те, що раніше сприймав, робив, відчував. Мислення неможливе без накопичення відомостей, фактів.

Велике місце серед пізнавальних процесів людини взагалі, а дитину дошкільного віку особливо займає уяву.Уява полягає у створенні нових образів на основі тих, які були сприйняті раніше, а також знову полеченних знань. Уява вплітається в усі складні розумові операції, є основою творчої діяльності дитини.Спочатку в дитини з'являється відтворює уяву, на основі якого з накопиченням життєвого досвіду і розвитком мислення формується творча уява.

Становлення мови

Розумова діяльність неможлива без мови. Опановуючи промовою, дитина опановує і знаннями про предмети, ознаки, дії і відносинах, відображеними у відповідних словах. При цьому він не тільки здобуває знання, а й вчитися мислити. Слово - матеріальна оболонка думки.Однак ця теза справедлива в тому разі, якщо за кожним словом у дитини стоїть образ предмета, який це слово означає. Якщо дитина чує в мові дорослих або сам використовувати слова, за якими не стоять образи, розумової діяльності не відбувається. Після того як дитина опановує мову, навколишній світ для нього як би подвоюється. На етапах раннього і дошкільного віку вирішуються найважливіші завдання мовного розвитку: збагаченнясловника, виховання звукової культури мовлення, формування граматичного ладу, розвиток зв'язного мовлення.

Слово подвоює світ і дозволяє дитині подумки оперувати предметами навіть в їх відсутності. Це розширює межі його пізнавальної діяльності: він може користуватися опосередкованими засобами розширення свого кругозору.

Дитина користується мовою для того щоб висловити свої думки, почуття, впливати на оточуючих людей це висуває вимоги до його виразності, емоційності, зв'язності.

На етапах раннього і дошкільного віку вирішуються найважливіші завдання мовного розвитку: збагачення словника, виховання звукової культури мовлення, формування граматичного ладу, розвиток зв'язного мовлення. Слід також формувати культуру діалогічного мовлення: вміння говорити чітко, виразно, по суті, слухати співрозмовника, намагатися його зрозуміти не перебивати, не перескакувати з предмета на предмет.

Виховання допитливості пізнавальних інтересів

Діти - допитливі дослідники навколишнього світу. Ця особливість закладена в них від народження.Цікаво і пізнавально інтереси представляють собою різні форми пізнавального ставлення до навколишнього світу. Допитливість характеризується як особлива форма пізнавальної активності, недиференційована спрямованість дитини на пізнання навколишніх предметів, явищ, на оволодіння діяльністю. Пізнавальний інтерес проявляється у прагненні дитини пізнавати нове, з'ясувати незрозуміле про якості, властивості предметів, явищ дійсності, у бажанні вникнути в їхню сутність, знайти наявні між ними зв'язки і відносини. Таким чином, пізнавальний інтерес відрізняється від допитливості широтою обхвату об'єктів, глибиною пізнання, вибірковістю. Під впливом пізнавального виявляється здатний до більш тривалої стійкої зосередженості уваги виявляє самостійність у вирішенні розумової або практичної задачі. Пізнавальний інтерес дитини відбивається в його іграх, малюнках та інших видах творчої діяльності.

Здавна питання дитини вважалися основною формою прояву допитливості пізнавальних інтересів.Питання ділять на дві групи: пізнавальні та комунікативні. Комунікативні питання дитина задає, щоб залучити дорослих до своїх переживань, встановити з ним контакт.(«Ти, коли був маленький, боявся ходити в темну кімнату?») Такі питання виникають у дітей в хвилини тривоги, радості, страху.

В основі багатьох дитячих питань лежить пізнавальний мотив: діти ставлять їх у силу своєї допитливості, коли відчувають нестачу в знаннях, прагнуть їх поповнити, уточнити, придбати нові. Пік питань проходиться на вік з 4,5 - 5,5 років.

Формування системи знань про навколишній світ

Знання самі по собі ще не забезпечують повноти розумового розвитку, але без них останнє неможливо.Тому основу розумового виховання дошкільників становить ознайомлення з оточуючим, в процесі якого діти засвоюють різноманітні знання.

Визначення обсягу і змісту знань, що забезпечують повноцінний розвиток дитини дошкільного віку, - одна з традиційних проблем педагогіки. В історії вітчизняного дитячого саду коло необхідних для розвитку дитини знань окреслювалося програма виховання. Умовно ці знання ділилися на знання про природу, про предметному світі, про працю та професії, про явища суспільного життя (революції, вожді).

В останні роки розроблено багато нові програм, де визначено коло знань про навколишній світ. Спільним для всіх програм є спроба поставити в центр цих знань людини (людина і природа, людина і їїособистість, людина та інші люди).

Будь-яке предметний зміст знань дошкільник може засвоїти по-різному: у вигляді уявлень, у вигляді понять (узагальнені знання про цілу групу предметів), у вигляді знань-відомостей, які він отримує від дорослих, у вигляді пояснення.

Протягом дошкільних років дитина оволодіває двома категоріями знань. Першу категорію складають ті знання, які він засвоює без спеціального навчання, у повсякденному житті, спілкуючись з дорослими, однолітками, в процесі ігор, спостережень. Вони нерідко хаотичні і часом спотворено відображають дійсність. Більш складні знання, що відносяться до другої категорії, можуть бути засвоєні тільки в процесі спеціального навчання на заняттях. На заняттях уточнюються, систематизуються, узагальнюються знання, які діти набувають самостійно.

Засоби розумового виховання

Умовно кошти розумового виховання розподіляють на дві групи: діяльність дітей і твори духовної імматеріальной культури.

Значний час, особливо у дітей молодшого дошкільного віку, відводиться на так звану побутову діяльність, пов'язану з виконанням режиму. Зміст цієї діяльності сприятливо для сенсорного розвитку.Умиваючись, діти розрізняють теплу і холодну воду, пізнають інші властивості води. У процесі режимних виконання процедур діти вправляються у просторових орієнтування. Тимчасова визначеність режиму дітей допомагає їм засвоїти перші уявлення про частини доби.

Діти дізнаються назву посуду, знайомляться з матеріалом, з яких вони виготовлені, з правилами користування ними. У досвідченого педагога ознайомлення дітей з предметами побуту, начиння служить розвитку аналітико-синтетичної діяльності.

Розумове виховання дошкільнят здійснюється в ігровій діяльності. У спеціально створених дорослими іграх укладені різноманітні знання, розумові операції, розумові дії, які діти повинні освоїти. Творчі ігри за своєю природою отобразітельной: у них діти відображають свої враження про навколишнє життя. У процесі гри ці знання піднімаються на новий рівень: переводяться в мовної план, отже, узагальнюються, перетворюються, удосконалюються.

Продуктивні види діяльності (трудова, конструктивна, образотворча) мають своїми специфічними можливостями для подальшого розвитку планувальної функції мислення. Дитина повинна передбачати результат вироблених ним дій, визначати етапи виконання роботи, способи її організації.

Розумове виховання у трудовій діяльності спрямовано на збагачення сенсорного досвіду дітей: ознайомлення з матеріалами, їх ознаками, властивостями, з їх змінами під впливом перетворюючої діяльності. У дітей формується система знань про матеріали, про знаряддях праці та інструментах, про способи виконання трудових операцій.

Праця в природі має особливу пізнавальну основу, тому що знайомить дитину з особливостями розвитку рослинного і тваринного світу, що, в сою чергу, допомагає встановлення причинно-наслідкових зв'язків, підводить до висновків, умовиводів. Таким чином, праця у природі сприяє становленню словесно-логічного мислення.

У житті дитини рано входять як найважливіші засоби розумового розвитку предмети матеріальної і духовної культури: різноманітні ігри та іграшки, посібник, книги, твори живопису, архітектури, скульптури, предмети декоративно-прикладного мистецтва.

За кордоном, а в останні роки і в нашій країні як комплексний засіб розумового виховання дітей використовуються музей. Багато музеїв організують на своїй базі гуртки для дітей дошкільного та молодшого дошкільного віку, розгортають спеціальні експозиції.

Моральне виховання

Моральне виховання — це виховний вплив школи, сім'ї, громадськості, що має на меті формування стійких моральних якостей, потреб, почуттів, навичок поведінки на основі засвоєння ідеалів, норм і принципів моралі та практичної діяльності.
Моральне виховання — дуже важка робота для вчителя, тому що не завжди збігаються вимоги школи і сім'ї, у суспільстві відбувається багато негативного, нелегко скласти програму виховної роботи, усе в ній передбачити і виконати. Крім того, виховання має внутрішні суперечності: не спрацьовує відразу зворотний зв'язок (результатів виховної роботи відразу не побачиш), виховання потрібно здійснювати за багатьма напрямами (розумовим, моральним, трудовим, естетичним, екологічним, правовим, статевим, фізичним тощо). І все це потрібно зробити вчителю.
Методологічною основою морального виховання є етика — наука про мораль, її природу, структуру і особливості походження. Мораль — це система принципів, норм і правил, які регулюють поведінку людини в суспільстві, роблять її правильною. Поняття "моральний", "моральність" використовують, коли мова йде про конкретний вчинок, практичну сторону стосунків. Отже, мораль, етику і моральність не можна вважати синонімами.
Зміст морального виховання в національній школі дається в концепціях національного виховання (1996 р.), позакласної виховної роботи (1994 р.), української національної школи-родини (1994 р.), безперервної системи національного виховання (1994 р.) та в інших нормативних документах. Він включає в себе формування національної свідомості, виховання любові до розбудови національної державності; патріотизм; участь молоді в практичних справах розбудови нашої держави; формування в учнів почуття гідності, гордості за свою Батьківщину, вірності Україні. У зміцненні патріотичних почуттів велику роль відіграє героїчне виховання — формування бойового морально-психологічного духу, виховання глибокого розуміння громадянського обов'язку, готовності захищати Батьківщину, оволодіння військовими знаннями, вивчення бойових традицій та героїчних сторінок історії українського народу, його збройних сил,
О. Вишневський виділяє три етапи розвитку національної свідомості дитини.
І. Етап етнічного самоусвідомлення з раннього дитинства — це формування культу рідного дому, сім'ї, предків, рідного села, міста. У процесі етнізації велике значення має рідна мова, казки, народні пісні, звичаї, обряди, творчість.
ІІ. Етап національно-політичного самоусвідомлення в підлітковому віці — це відновлення історичної пам'яті, формування почуття національної гідності.
ІІІ. Етап громадсько-державного самоусвідомлення — це формування правильного розуміння понять "патріотизм", "націоналізм", "інтернаціоналізм", прищеплення почуття національної, расової, конфесійної толерантності. Моральні цінності поділяються на такі групи: о загальнолюдські, абсолютно вічні, які мають необмежену сферу застосування (гуманізм, доброта, чесність, правда, гідність, мудрість, справедливість, відчуття прекрасного тощо);
о національні — значущі для одного народу (патріотизм, почуття національної гідності, історична пам'ять тощо);
о громадянські — це визнання прав і свобод людини, обов'язку перед іншими людьми, поваги до закону, державних символів, уряду, до ідеї соціальної гармонії тощо;
о сімейні — моральні основи життя сім'ї, стосунки поколінь, закони подружньої вірності, піклування про дітей, старших, пам'ять про предків, взаємоповага в сім'ї;
о цінності особистого життя — девіз, за яким живе людина, орієнтири поведінки, цілі, прагнення. Вони визначають риси її характеру, поведінку, успіхи, стиль особистого життя.
Закони лицарської честі, кодекс лицарських звитяг розкриває козацька педагогіка.
У системі морального виховання важливою підсистемою є екологічне виховання.
Екологічне виховання — це систематичний вплив на учнів з метою формування екологічної культури, тобто нагромадження екологічних знань, виховання любові до природи, бажання берегти і примножувати її, формування вмінь і навичок діяльності природничого і географічного циклів. Біологія і географія малюють дітям картину сучасного світу рослин, тварин, усього, що нас оточує. Фізика і хімія дають учням комплекс політехнічних знань, наукові основи і принципи сучасного виробництва. Історія, правознавство показують недопустимість варварського ставлення до природи. Естетичний цикл предметів розкриває красу природи та її вплив на виховання людини.
До системи морального виховання належить виховання непримиренного ставлення до алкоголю, нікотину, наркотиків, виховання свідомої дисципліни, обов'язку і відповідальності. З цією метою учні повинні отримати знання про шкідливість різних видів наркотиків, згубні наслідки їх уживання. Потрібно формувати в учнів погляди на наркотики як на соціальне зло, залучати їх до боротьби з ним, а з тими, хто вживає наркотики, проводити індивідуальну виховну роботу. Антинаркотична пропаганда має проводитись у процесі вивчення навчальних дисциплін, у позаурочний час (бесіди, лекції, диспути, конференції), особливу роль відіграє власна позиція вчителя щодо наркотиків, куріння, уживання алкоголю.
Свідома дисципліна проявляється в суворому, неухильному виконанні суспільних принципів і норм.
Відповідальність — це якість особистості, що характеризується прагненням і вмінням оцінювати свою поведінку з погляду користі або шкоди для суспільства, порівнювати свої вчинки з пануючими в суспільстві вимогами, нормами, законами, керуватися інтересами соціального прогресу.
Обов'язок — це усвідомлена особистістю система громадських і моральних цінностей суспільства.
У школі учні вивчають свої права і обов'язки, правила поведінки в суспільстві, привчаються до порядку і дисципліни на уроках, дотримуються режиму праці і відпочинку в позаурочний час, застосовують самоврядування, громадську думку про дисципліну учнів, схильних до порушень дисципліни чи безвідповідальності, аналізують причини недисциплінованості. Ці та інші шляхи і методи сприяють вихованню свідомої дисципліни, почуття обов'язку і відповідальності учнів.
Велика увага в школі повинна приділятися правовому вихованню — це також підсистема в системі морального виховання. У сучасній кризовій ситуації суспільства зростає дитяча злочинність, і за останні п'ять років становить 13% усіх зареєстрованих в Україні злочинців.
"Деформування особистості проходить такі етапи: поява прогалин і спотворень у морально-вольовій сфері особистості, перетворення їх у відносно стійкі погляди і звички; формування мотивації поведінки, яка включає антисуспільні цілі, правопорушення, систематичне правопорушення, злочин" (Фіцула М.М. Педагогіка. — К., 1997. — С.59).
До завдань правового виховання1 належать озброєння учнів знаннями законів країни, підвищення їхньої юридичної обізнаності, формування правової свідомості школярів, виховання поваги до Української держави і права, вироблення вмінь і навичок правомірної поведінки, виховання нетерпимості до правопорушень і злочинності, подолання у свідомості деяких учнів помилкових уявлень і негативних навичок і звичок поведінки.
Правове виховання здійснюється в процесі ознайомлення з матеріалами Конвенції про права дитини; вивчення правознавства, історії, літератури, географії; у позакласній та позашкільній виховній роботі під час бесід, лекцій, диспутів на правову тематику, зустрічей з представниками правоохоронних органів, огляду і обговорення кінофільмів, на засіданнях клубів типу "Підліток і закон" тощо.
Статеве виховання — це також складова загального процесу виховної роботи школи і сім'ї, що забезпечує правильний статевий розвиток дітей і молоді.
Педагоги повинні виховувати в учнів повагу до себе, чоловічу та жіночу гідність, повагу до протилежної статі, особливо до жіночої. Ця робота особливо інтенсивно повинна проводитися в підлітковому віці, коли потрібно формувати такі почуття, як сором, совість, скромність, які особливо потрібні для правильних стосунків між хлопцями і дівчатами, стримування статевих бажань, очищення психіки від еротичних уявлень. Виробити почуття відповідальності у юнаків і дівчат за свої дії у сфері статевих стосунків — це означає домогтися усвідомлення ними того, що статеві зв'язки без справжнього почуття любові є вульгаризацією статевих бажань, яка зіштовхує людину зі шляху нормального розвитку.
Підготовка молоді до сімейного життя передбачає, окрім вищезгаданих якостей, виховання уміння обирати собі друга (супутника) на все життя, налагодити дружні, безконфліктні взаємини в сім'ї, вміння вести домашнє господарство, розподіляти між собою обов'язки, уміння розпорядитися бюджетом, виховувати дітей.
Методика статевого виховання і підготовки учнів до сімейного життя передбачає виховний вплив під час вивчення шкільних дисциплін, у позаурочній виховній роботі. Специфічними підходами є розмова окремо з хлопчиками і дівчатками, приклади не тільки з художньої літератури та кінофільмів, а й із життя, налагодження здорових стосунків між хлопцями й дівчатами.
Отже, моральне виховання має триєдине завдання: формування моральної свідомості, виховання моральних почуттів і головне — формування моральної поведінки. Першочерговим завданням вихователя є вміння розпізнавати мотиви вчинків (без мотивів нічого не робиться; може бути декілька мотивів). Потрібно спостерігати, як формуються мотиви, розпізнавати їх, бо навіть за хорошим вчинком може бути прихований негативний мотив. Важливішими є не вчинки, а звички. К. Д. Ушинський говорив, що моральні звички — це чудовий капітал, відсоток з якого дозволяє нам красиво жити.
У процесі морального виховання педагог користується принципами цілеспрямованості, зв'язку з життям, виховання через колектив і в колективі, поваги до особистості в поєднанні з вимогливістю, опори на позитивні якості особистості, індивідуалізації виховної роботи та врахування вікових особливостей.
Відбираючи методи для морального виховання дітей, потрібно виходити з мети (що ми хочемо виховати в дитини), залучати дітей до діяльності і самодіяльності, учити обдумувати й узагальнювати свій досвід життя і поведінки, застосовувати різні методи виховання. Педагогічна позиція вихователя повинна бути прихованою. Як відомо, існують тисячі методів, прийомів і засобів виховання, існує їх класифікація за Ю. К. Бабанським, М. І. Болдирєвим, специфіка різних методів виховання розглядається детально в лекції "Методи виховання".

Естетичне виховання Сприйняття і розуміння прекрасного починається у дитинстві. “Все прекрасне, що існує в навколишньому світі і створене людиною для інших людей, повинно доторкнутися до серця дитини і облагородити його”, — стверджував В. Сухомлинський.    Перші кроки у безмежному, складному і загадковому світі дитина робить у дошкільному віці. За словами Януша Корчака, вона прагне створити у ньому свій світ дитинства, добра і краси, своєрідний мікрокосм реального світу. Дорослий допомагає їй знайти, відчути і зрозуміти красу поезії, музики, живопису, а через мистецтво глибше усвідомити все, що її оточує: природу, предмети, працю людини і її духовні надбання. Краса нерозривна з добротою, вона облагороджує життя, надихає людину на добрі справи. Введення дитини в світ краси і гармонії є важливим завданням естетичного виховання.    Естетичне (грец. aisthetikos — почуттєвий) виховання — послідовне формування у дітей естетичного ставлення до життя, розвиток сприймання і розуміння прекрасного у мистецтві, природі, взаєминах людей, художніх потреб і здатності до художньої творчості.    Краса нерозривно пов'язана з душею людини, її працею, поведінкою, мовою, зовнішністю. Творча душа людства, в тому числі й українського народу, витворила справжні шедеври виховання у дитини почуття прекрасного: від маминої колискової пісні до складних видів мистецтва, якими може оволодіти людина протягом життя, якщо їх основа закладена у дошкільному дитинстві. Естетичний розвиток і естетичне виховання    Філософською основою теорії естетичного виховання є естетика, яка своїм предметом має дослідження чуттєвої культури людини.    Естетика — наука про загальні закономірності художнього освоєння дійсності людиною, суть і форми відображення дійсності й перетворення життя за законами краси.    Складовими цієї науки є дослідження сутності естетичного як вияву ціннісного ставлення людини до дійсності (специфіка, природа, творчий потенціал естетичного), а також основ і результатів художньої діяльності людини (своєрідність, природа художнього таланту, самобутність мистецтва).    У своїх пошуках і відкриттях людина спирається на такі поняття, як прекрасне — довершене за формою і змістом;потворне — антипод прекрасного (виродливе, нице, огидне);досконале — довершене, витончене, сповнене позитивних якостей;гармонія — досконале поєднання всіх елементів;міра — співвідношення кількісних і якісних ознак предмета;цінність — значущість, якої люди надають речам і явищам і яка є основою ставлення до них. Усі ці феномени тісно пов'язані з моральністю, оскільки прекрасним, досконалим, гармонійним є те, що характеризує красу людини, її працю і результати цієї праці, взаємини інших людей. Саме у цих своїх виявах прекрасне становить цінність для людини.    Предметна сфера естетики як науки (природа естетичного, художнього таланту, художньої творчості особистості) окреслює мету, завдання, зміст естетичного виховання особистості, критерії оцінки її естетичного розвитку.    Будучи спрямованим на формування творчої особистості, здатної адекватно сприймати прекрасне і потворне, наділеної чуттям міри у творенні художніх цінностей, естетичне виховання передбачає розвиток почуттєвої сфери особистості, з якою тісно пов'язаний її моральний світ. Квінтесенцією (сутністю) його є естетичний розвиток людини.    Естетичний розвиток особистості — процес становлення і вдосконалення естетичної свідомості та естетичної діяльності особистості.    Естетичний розвиток має на меті формування естетичної культури особистості — своєрідного сплаву особистісних якостей, які обумовлюють критерії її оцінювання прекрасного і потворного, вияв чуття міри у власній творчості. Під впливом суспільних умов, виховання, взаємодії з прекрасним естетична культура особистості постійно змінюється, в одних випадках збагачуючись, сягаючи висот, в інших — збіднюючись, примітивізуючись. Естетичну культуру особистості утворюють такі компоненти:    1.Естетична свідомість — сукупність поглядів, знань, суджень, оцінок, ідей, ідеалів. її основою єестетичне сприймання — процес відображення сутності предметів і явищ естетичної дійсності, співвідношення сприйнятого зі сповідуваними особистістю критеріями.    Естетичне сприймання у процесі осмислення явищ і предметів дійсності трансформується вестетичні погляди — думки, судження, уявлення про прекраснеі потворне, які є основою ставлення до явищ буття загалом і явищ мистецтва зокрема. Спираючись на естетичні погляди, особистість визначає для себеестетичний ідеал — соціально обумовлений взірець досконалості, який є орієнтиром в оцінюванні естетичних явищ і власної художньо-творчої діяльності.    2.Естетичні потреби — внутрішня необхідність в осягненні певних естетичних цінностей і розвитку певних умінь. Маючи у своїй основіестетичні почуття — спричинені взаємодією з естетичними цінностями (творіннями природи і людського таланту) емоції людини, естетичні потреби втілюються вестетичних смаках — здатності особистості до індивідуального відбору із сукупності естетичних явищ і предметів тих, які найбільше відповідають її поглядам та ідеалам, породжують позитивні відчуття в процесі сприймання.    Усі ці якості не даються людині від народження, а є результатом зовнішніх виховних впливів, самовиховання, художньо-творчої практики.    3.Естетична діяльність (практика) — безперервний процес формування і реалізації певних творчих умінь, навичок, здібностей, гармонізації себе і світу.    З огляду на це естетичне виховання можна розглядати як системну діяльність, спрямовану на розвиток чуттєвої сфери особистості, її умінь сприймати, оцінювати явища естетичної дійсності за законами краси, збагачувати у процесі їх сприймання свій внутрішній світ, оволодівати законами творчості і творити. Важливою складовою цього процесу єестетична освіта — процес засвоєння мистецьких знань, умінь і навичок.    Усі ці якості особистості необхідно розвивати уже в ранньому дитинстві, зосереджуючись на певних напрямах, добираючи засоби, форми і методи з огляду на вікові особливості дітей, передусім на особливості їх естетичного сприймання.    Естетичне сприймання є специфічною діяльністю, під час якої у дітей дошкільного віку формується здатність до пізнання об'єктів навколишнього світу з естетичних позицій. На його основі формуєтьсяхудожнє сприймання — пізнання дійсності засобами різних видів мистецтва. Завдяки художньому сприйманню дитина пізнає себе, свої взаємини з навколишнім світом в “уявному полі” художніх образів шляхом емоційної ідентифікації.    Динаміка становлення естетичного сприймання дошкільнят залежить від їх здатності до емоційно-естетичного переживання, яка має специфічні особливості у ранньому, молодшому, старшому дошкільному віці.Особливості розвитку естетичного сприймання в ранньому і молодшому дошкільному віці.У цей період важливо забезпечити своєчасний розвиток чутливості сенсорного апарату дитини, сформувати емоційний відгук на сприймання найяскравіших якостей і властивостей предметів та явищ. Дитину приваблюють ритмічні рухи, музичні звуки, яскраві кольори, виразна міміка, ласкавий голос дорослого. Наприкінці другого року життя малюк починає розрізняти веселу і сумну мелодії, швидкий і повільний темп, голосне і тихе звучання музики. Ці явища пов'язані з розвитком мовленнєвого спілкування, засвоєнням етичних еталонів, формуванням ігрової та елементарної художньої діяльності (музичної, образотворчої, читання віршів тощо).    У молодшому дошкільному віці елементарна художня діяльність дитини має ознаки естетичного характеру, а її естетичний розвиток пов'язаний з індивідуальним досвідом та її інтересами. У своїх творах дитина намагається досягти образності, виявляє елементи самостійності, творчої активності.Особливості розвитку естетичних сприймань дітей середнього дошкільного віку.У середньому дошкільному віці діти зацікавлюються настроєм творів мистецтва, помічають зв'язок між змістом твору і його виражальними засобами, починають вибірково ставитися до жанрів мистецтва і конкретних творів, порівнювати їх. Багато з них виявляють художні інтереси, прагнення до творчості, відчувають радість від створення найпростіших віршиків, пісеньок, малюнків. Дорослі повинні максимально підтримувати ранні творчі прагнення дітей, стимулювати розвиток художньо-творчої практики, дбати про збагачення дітей життєвими враженнями, досвідом у різноманітних видах художньої практики.Особливості розвитку естетичних сприймань дітей старшого дошкільного віку.У цьому віці дитина глибше сприймає твори мистецтва, у неї може розвинутися музичний слух або поетичний хист, вона виявляє здатність помічати й емоційно відгукуватися на виражально-зображувальні засоби творів мистецтва, пояснювати особливості, оцінно ставитися до музичних, літературних, малярських творів.    Важливе значення в естетичному розвитку старших дошкільників має розвиток уяви, яка забезпечує формування естетичних переживань і творчої діяльності дитини. На перших порах уява поширюється на зовнішні дії з предметами, створює образ не до його втілення, а в процесі діяльності. Згодом формуються мислительні форми творчої активності: діти створюють образ у своїй уяві перед втіленням його у малюнку чи грі. Формування естетичного переживання охоплює розвинені емоції, роботу мислення та уяви, потребу в естетичній діяльності.    Основним шляхом естетичного розвитку дитини є самостійна художня творчість, у якій вона відкриває нове для себе, а для тих, хто її оточує, — нове про себе. Творчість може виявлятися у виконанні художніх творів (виразній передачі їх змісту і настрою), у створенні власного продукту (малюнка, поробок із пластиліну), музичних імпровізаціях (прагненні втілити у пісеньках свої переживання, ставлення до навколишньої дійсності).    Важливим напрямом естетичного виховання дітей дошкільного віку єхудожнє виховання — виховання особистості засобами мистецтва, завданнями якого є: — систематичний розвиток естетичного сприймання, почуттів і уявлень дітей; — прилучення дітей до діяльності у сфері мистецтва, виховання прагнення вносити елементи прекрасного в побут, природу, власну діяльність; — розвиток художньо-творчих здібностей у різних видах діяльності.    Естетичне виховання тісно пов'язане з вихованням почуттів. Усі види мистецтва, краса природи сприяють розвитку естетично насиченого сприймання, яке викликає хвилювання, радість, захоплення, зацікавленість, прагнення створити прекрасне.    Художні здібності виявляються у дітей дошкільного віку індивідуально у різний час і в різних формах. Тому помилково поділяти їх на здібних і нездібних до художньої творчості. Безумовно, природні задатки дітей відіграють у художньому вихованні значну роль, однак без систематичного навчання розвиток їх сповільнюється.    Естетичне виховання сприяє можливості художнього розвитку кожної дитини. Воно формує самостійну художню діяльність, яка виникає з ініціативи дітей, відповідає їхнім інтересам та потребам і вимагає особливого ставлення дорослого, непрямого педагогічного керівництва для збереження інтересу до самостійної творчої діяльності.    Отже, естетичне виховання — це організація життя і діяльності дітей, що сприяє розвитку естетичних почуттів дитини, формуванню уявлень і знань про прекрасне в життіі мистецтві, естетичних оцінок і естетичного ставлення до світу. Розвиток теорії естетичного виховання    Філософська думка, почавши осмислювати сутність прекрасного, одночасно стала перейматися проблемами сприйняття його людиною, буття його в людській свідомості і чуттєвій сфері. Жоден мислитель античності, яка підносила красу і досконалість до культу, не міг залишити осторонь цю проблему.    Певний час у сприйнятті людством дійсності панував космологізм — сприймання космосу як втілення гармонії, краси, а з V ст. до н. є. суспільна думка стверджувала, що джерелом прекрасного, крім космосу, природи, є творчість людини. Одним із перших таке бачення запропонував Сократ, який, намагаючись розкрити співвідношення між етичним і естетичним, послуговувався поняттям “калокагатія” на позначення єдності прекрасного і доброго, гармонії внутрішнього і зовнішнього. Саме з того часу фігурує вічна тема мистецтва і виховання, яка полягає в з'ясуванні співвідношення красивого і корисного. Ідею єдності добра і краси, тобто гармонії, обстоював Арістотель.    Природу сприйняття прекрасного, джерела талановитості, проблеми естетичного виховання досліджував Платон, доводячи, що саме від впливу мистецтва залежить моральний світ дитини. Йому належать твердження про відносність краси, абсолютне прекрасне. Водночас митцеві він відводив посередницьку роль, вивищуючи над ним представників утилітарних професій (лікаря, ремісника), проголошуючи Бога творцем абсолютної краси.    Вважаючи естетичне пізнання, мистецтво відображенням світової (космічної) гармонії, Арістотель обґрунтував таку категорію естетики, як “мімезис” (грец. mimesis — наслідуваня) — наслідування, яке приносить людині особливе задоволення, доводячи, що ця здатність властива людині з дитинства. Без наслідування дитина не могла б опанувати свої перші знання, навички. Саме завдяки йому людина має окремішнє від тварин життя. Арістотель був переконаний у необхідності узагальнення і передавання художнього досвіду в процесі виховання.    Ці думки були по-різному трансформовані в практику естетичного виховання дітей у ранньому віці.    Приблизно у цей час на проблемах естетичного виховання зосереджувалися і мислителі Давнього Сходу. У Китаї, наприклад, теорія і практика естетичного виховання дітей розвивалася під впливом учення Конфуція, який був переконаний, що виховання має починатися з поезії, а закінчуватися вивченням правил етики, музики, яка втілює в собі найвищі естетичні цінності. Саме музика, за твердженням Сюнь-цзи (298—238 до н. е.), відкриває шлях до досконалості.    За різних культурно-історичних епох домінували різні тлумачення прекрасного, йому відводилась відповідна роль у бутті людства, що позначалось на функціонуванні системи естетичного виховання.    В епоху середньовіччя (IX—XV ст.) естетичним ідеалом правив аскетизм, життєві цінності обмежувалися сферою релігійності, а мистецьке життя — вимогами церкви. Джерелом естетичного життя вважались елементи богослужінь (церковний спів, музика), храмове мистецтво.    Епоха Відродження (XIV—XVI ст.) ознаменувала повернення до античних традицій у мистецтві, естетичному житті, у системі виховання особистості. Мистецтво стало справжнім рушієм прогресу, що зумовило активне використання його у виховній практиці.    Новий час, що зазорів наприкінці XVI — на початку XVIII ст., сигналізував про зародження нових, капіталістичних відносин, які потребували духовно вільної, ініціативної особистості. Руйнування патріархально-феодальних устоїв прислужилося бурхливому розвитку мистецтв, їх різноманітних напрямів, течій, шкіл, що засвідчило їх небувалу роль у суспільних процесах, у формуванні особистості. Саме на цю пору припадає діяльність Я.-А. Коменського, яка започаткувала нову епоху в теорії навчання і виховання, в тому числі у сфері естетичного виховання дітей дошкільного віку.    Я.-А. Коменський пропонував розвивати у дітей музичні уміння, використовувати в розвитку мовлення вивчення напам'ять віршів або рим. У дидактичному посібнику “Видимий світ у малюнках” він рекомендував розвивати у дітей почуття краси “живої і звукової абетки” природи.    Великого значення естетичному вихованню дітей дошкільного віку надавав К. Ушинський, який стверджував, що дитя мислить формами, фарбами, звуками. Його успішність залежить від того, наскільки вихователі усвідомлюють сутність прекрасного, його роль у житті людини і формуванні особистості. Важливе значення у вихованні й навчанні дітей для збагачення їх естетичних вражень, формування виразної, влучної, повноцінної мови, на думку педагога, мають художня література, усна народна творчість. Прислів'я, приказки, скоромовки розвивають у дітей відчуття звукової краси рідної мови.    С. Русова пов'язувала теорію і практику естетичного виховання дітей з ідеями народності виховання і навчання, вважаючи ігри, усну народну творчість, свята, природу невичерпним джерелом для пробудження в дитині духовних сил. Естетичне виховання вона розглядала в єдності з моральним, які, за її твердженням, мають спільну основу — розвиток вищих почуттів.    Системний погляд на проблематику естетичного виховання запропонувала у своїх дослідженнях Є. Фльоріна, яка значну роль відводила художньому вихованню дітей на зразках мистецтва, розкрила своєрідність естетичного розвитку, охарактеризувала роль, місце, взаємозв'язок різних засобів естетичного виховання. На її думку, в художньому вихованні слід прагнути єдності емоційного і пізнавального сприймання змісту і форми, що допоможе уникнути надмірного захоплення формою, утилітарного використання мистецтва з пізнавальною метою, тобто втрати художнього компонента естетичного виховання. їй належить багато цікавих спостережень, які стосуються особливостей дитячого естетичного сприймання, образотворчої діяльності, використання іграшки, художнього слова у вихованні дітей.    Суттєво розширили діапазон теорії і практики естетичного виховання дітей дошкільного віку дослідження психологів. Наприклад, Л. Виготський відзначав, що в дошкільному віці розвивається здатність іти від думки до дії, що відкриває простір для творчої діяльності: “Одне з найважливіших питань дитячої психології і педагогіки — це питання про розвиток творчості і про значення творчої роботи для загального розвитку і змужніння дитини. Вже у ранньому віці ми спостерігаємо творчі процеси, які найкраще виражаються в іграх. Уміння з елементів створювати ціле, комбінувати старе у нові поєднання і становить основу творчості”.    Аналізуючи особливості образотворчої діяльності дітей, Н. Сакуліна значну роль відводила сенсорному розвитку дитини, необхідному для створення зрозумілого і виразного зображення, сенсорним здібностям, потрібним для успішного оволодіння образотворчою діяльністю, обґрунтувала принципово новий зміст і методи навчання її. Запропоновані Н. Сакуліною ефективні способи педагогічної організації процесу сприймання дітьми реальних предметів допомагають дитині навчитися створювати зображення самостійно, без допомоги зразка, творчо освоювати навколишній світ, бачити прекрасне.    Дослідження Н. Карпінської акцентували на особливостях сприймання, методах використання творів художньої літератури в роботі з дітьми дошкільного віку.    Системний погляд на діяльність з естетичного виховання дітей у дитячому садку на основі щоденної життєвої практики із залученням засобів мистецтва запропонувала Н. Ветлугіна.    Аналізуючи особливості естетичного виховання, вчені зосереджуються на таких проблемах: — розвиток самоконтролю дітей в образотворчій діяльності (Т. Доронова); — ігрові методи у навчанні дітей образотворчої діяльності (Г. Григор'єва); — ознайомлення дошкільників із творами живопису (Р. Чумічева); — вплив українських музично-хореографічних традицій на музично-руховий розвиток старших дошкільників (А. Шевчук).    Якісно нові проблеми естетичного виховання постали перед психолого-педагогічною наукою наприкінці XX — на початку XXI ст., спричинені інформатизацією комунікативної сфери, комерціалізацією, переорієнтацією на масову культуру таких потужних носіїв естетичної інформації, як електронні ЗМІ (засоби масової інформації), Інтернет, поширенням контрмистецтва, деестетизацією мистецтва та ін. Усе це значною мірою породжує конфлікт естетичних установок, поглядів, смаків, певною мірою деформуюче впливає на естетичний світ підростаючого покоління.    Ігнорування чи осуд цих процесів непродуктивні. Назріла необхідність глибинного їх осмислення, відповідного коригування педагогічної теорії і практики, в тому числі й у сфері виховання дітей дошкільного віку. Слід так спрямувати виховання, щоб цінності класичної культури не були знищені комп'ютерною цивілізацією, новим темпоритмом, новою культурою дій. У нових явищах нашого життя наявне також і певне позитивне начало, яке варто досліджувати й органічно поєднувати з тим, що, будучи випробуваним часом, залишилося актуальним. Оволодіння і першим, і другим баченням світу можливе лише за умов повноцінного естетичного виховання, яке гармонізує особистість і сприяє розвитку її здатності до самогармонізації. Завдання естетичного виховання дітей дошкільного віку    Дитина прилучається до прекрасного з першим своїм поглядом на світ, що постає у враженнях від предметів, які вона відкриває для себе, у колисковій пісні, кожному відблиску материнських очей. З часом вона починає виокремлювати серед них ті, що їй найбільше подобаються і що не подобаються зовсім, а невдовзі починає усвідомлювати, що є предмети, явища красиві, які ваблять до себе дивною енергією, і такі, що не хвилюють її. Усе це відбувається у дошкільному віці і є свідченням того, що психіка, розум дитини з ранньої пори можуть сприймати педагогічні впливи щодо виховання здатності відрізняти прекрасне від потворного і відповідно ставитися до них. Тому одним із головних завдань дошкільної педагогіки є стимулювання, спрямування, коригування естетичного розвитку дитини, пробудження у неї прагнення до прекрасного, до його творення.    Естетичне виховання є масштабною, складною справою, яка передбачає залучення дитини в контекст прекрасного як універсуму, в систему загальноцивілізаційних естетичних художніх цінностей, оскільки прекрасне є цілісним, єдиним у своїй всезагальності, втілює в собі естетичний, художній геній, який є однаково цінним для кожного народу.    Маючи загальнолюдську цінність, прекрасне втілює в собі особливості бачення його представниками конкретного етносу і народу. Спрямування дитини на пізнання й усвідомлення цих особливостей є надзвичайно важливим завданням естетичного виховання. Саме у складному вимірі цілісності, єдності прекрасного, у багатоманітності його національних вимірів особистість знаходить місце для реалізації свого художнього потенціалу. І до цього теж необхідно поступово готувати дітей, починаючи з дошкільної пори.    Уся ця проблематика конкретизується у завданнях естетичного виховання дошкільників.    1.Формування естетичного ставлення до дійсності, естетичних уявлень і суджень. Естетичне сприймання дійсності спирається на чуттєвий аспект речей — їх колір, звук, форму, що зумовлює необхідність розвитку сенсорної культури дітей. Естетичне сприймання виникає лише за емоційного ставлення до того, що дитина сприймає. За правильного педагогічного керівництва усі види мистецтва, природа, побут сприяють формуванню естетичного ставлення до дійсності.    Компонентамиестетичного ставлення дитини до мистецтва є: — здатність до емоційного переживання; — здатність до активного засвоєння художнього досвіду, самостійного навчання, пошукових дій; — спеціальні художні й творчі здібності. Виховуючи у дітей уміння сприймати красу і емоційно відгукуватися на неї, педагог поступово підводить їх до розуміння, оцінювання, формування естетичних уявлень і суджень. Формування елементарної естетичної свідомості у дошкільнят відбувається у процесі ознайомлення з еталонами правильного визначення прекрасного і потворного в житті і мистецтві. Дітям допомагають опанувати й усвідомити сенсорні еталони, необхідні для формування емоційних оцінок (радості, смутку, горя, подиву), знання про види і жанри мистецтва, особливості їх виражальних засобів, про діячів мистецтва (художників, музикантів), а також з'ясувати сутність естетичних оцінок (гарне, негарне, потворне, смішне).  2.Освоєння дітьми естетичної діяльності. Це завдання передбачає розвиток естетичного і художнього сприймання, формування початкових умінь і навичок виконавської художньої діяльності, втілення елементів прекрасного в побут, стосунки з людьми, ставлення до себе. Вже в молодшому дошкільному віці естетичне сприймання дітей постає як емоційний інтерес до естетичних властивостей певних об'єктів. З метою розвитку емоційного сприйняття, долучення до нього пізнавального компонента, естетичного судження педагог активізує пізнавальну сферу, передусім сенсорику дитини, вправляє її у доборі різних критеріїв оцінювання естетичності конкретного об'єкта.3.Розвиток загальних і спеціальних художньо-творчих здібностей дітей. Від того, наскільки правильно будуть помічені художньо-творчі здібності дитини, наскільки вміло буде спрямований їх розвиток, часто залежать її мистецькі успіхи в майбутньому, підтвердженням чого є безліч фактів з історії мистецтв і сучасної дійсності. Ці здібності формуються в процесі засвоєння способів діяльності — сприймання, виконання і творчості. У дошкільному віці дітям доступні майже всі види художньої творчості — складання розповідей, віршів, малювання, ліплення, співи, гра на музичних інструментах, навіть компонування музичних творів. Характер цих дій відповідає особливостям розвитку і віку дітей: як правило, такі дії є безпосередніми, наслідувальними, сповненими щирістю почуттів, вірою у себе і наставника. Творчість дитини виявляється у розвитку здатності до створення задуму і його реалізації, в умінні поєднувати свої знання, уявлення, у щирому передаванні думок, почуттів, переживань. Навчання дітей способам образного вираження своїх задумів у слові, малюнку, пісні стимулює розвиток їх художньо-творчого потенціалу.    Однак виявлення на ранніх етапах життя художньо-творчих здібностей ще не є запорукою досягнення особистістю мистецьких висот у майбутньому. Багато що залежатиме від того, наскільки наполегливо і в яких наставників вона опановуватиме таємниці творчості, від потенціалу її таланту, здоров'я, характеру, волі, здатності жертвувати в ім'я головної мети різноманітними привабами життя і навіть від особливостей фізіологічного розвитку у підлітковому віці. Тому естетичне виховання тісно пов'язане з розумовим, моральним, трудовим і фізичним. З розумовим вихованням воно має спільний об'єкт освоєння — навколишню дійсність, яку дитина пізнає розумово і естетично, і спільну основу — сенсорний досвід. Процес естетичного пізнання і художньо-творча діяльність удосконалюють психічні процеси (мислення, пам'ять, уяву). Особливо важлива ця діяльність для розвитку зорової, слухової, моторної пам'яті, музичного слуху. Мистецтво відкриває дитині життя у всьому багатстві предметів і явищ, їх взаємозв'язків і взаємозалежностей, збагачує новими уявленнями, вчить робити нескладні умовисновки.    Багато чинників єднають естетичне виховання з моральним, адже обидва ці виховні напрями засновані на почуттях, позитивних і негативних переживаннях. Не випадково, характеризуючи вчинки людини, використовують категорії естетики (“гарний вчинок”). У процесі художньої діяльності дитина вчиться ставити цілі і досягати їх, передбачати шляхи здійснення задуму, виявляти витримку, цілеспрямованість, зосередженість. Мистецтво є засобом спілкування і взаєморозуміння, єднання дітей у спільних переживаннях і діях.    З фізичним вихованням естетичне поєднує відчуття злагодженості, краси, ритмічності дій, що координує рухи дитини, вчить відчувати своє тіло, породжує бажання бути гарним, спритним. В оцінках стану фізичного розвитку і здоров'я також використовують естетичні критерії (щоб бути гарним, потрібно бути здоровим, охайним тощо).    Багатоаспектні завдання естетичного виховання можуть бути вирішені на основі розвитку таких важливих особистісних якостей, як ініціативність, креативність, здатність своєрідно сприймати світ. Зміст естетичного виховання дітей дошкільного віку    Естетичне виховання передбачає формування знань, умінь, навичок, почуттів, інтересів, потреб, оцінок і смаків, які реалізуються в естетичній діяльності дошкільника. Попри певні особливості, зумовлені специфікою дошкільних закладів, належністю дітей до певної вікової групи, його зміст вибудовується за такими напрямами:    1. Формування знань про прекрасне в житті, природі, вчинках людей. У процесі естетичного виховання у дітей формуються загальні уявлення про прекрасне у повсякденному житті, природі та мистецтві, його антагонізм із потворним, аморальним, антигуманним. Вони отримують найпростіші уявлення про види мистецтва: графіку, скульптуру, живопис, декоративно-прикладне мистецтво, літературу, музику та їх жанри, засвоюють основні естетичні поняття, загальні категорії, наприклад “прекрасне”, “потворне”. Зміст категорій, понять естетики стає для них зрозумілим, якщо дорослі розкриватимуть багатоманітність краси як феномену через предмети побуту, іграшки, явища природи, поведінку людини, твори мистецтва, знайомлячи пізніше їх з різними видами мистецтва — звертатимуть увагу на те, що всі вони мають специфічні, властиві тільки їм виражальні засоби, а в кожного митця є своя творча лабораторія.    У старшому дошкільному віці педагог підводить дитину до розуміння важливості морального чинника в мистецтві, який унеможливлює використання таланту в антигуманних помислах, наслідком чого є расова, релігійна ворожнеча, жорстокість, агресивність, використання сили, нерідко — збройної, у вирішенні складних проблем взаємодії народів, людей.    Отже, до змісту естетичного виховання входять різноманітні знання про прекрасне в житті, природі, вчинках людей.    2. Розвиток естетичних умінь і навичок. З ранньої дошкільної пори дітей привчають спостерігати за явищами і предметами навколишнього світу, бачити їх загальні та специфічні властивості, з використанням різних матеріалів створювати прості предмети, сюжети, композиції, слухати музику — опановувати навички співу, гри на музичних інструментах, ритмічних рухів.    3. Формування естетичного ставлення. Різноманітні предмети і явища навколишньої дійсності збуджують у душі дитини емоційний відгук на прекрасне, добрі почуття, прагнення до творчої діяльності. Компонентами естетичного ставлення є здатність до емоційного переживання, активного засвоєння художнього досвіду, самостійних пошукових дій, художні та творчі здібності.    4. Розвиток творчої діяльності. Важливою складовою естетичного виховання дітей дошкільного віку є формування у них самостійних творчих дій. Прагнення до творчості вони виявляють передусім у провідній своїй діяльності — у грі. Всі близькі до гри види творчості зумовлені потребою дітей у діяльному, образному освоєнні вражень. Поява самостійної художньої діяльності є ознакою поступального розвитку дитини.    Елементи творчості спостерігаються вже тоді, коли діти обирають тему зображення і знаходять способи здійснення задуманого. Поступово вони вчаться комбінувати їх у відображенні дійсності. На цьому шляху дошкільнят весь час переслідуватиме проблема відсутності знань, нерозвиненості навичок. Тому обов'язково поруч з ними має бути обізнаний, дбайливий педагог, здатний своєчасно підказати і показати дітям способи подолання труднощів.    Неабияке значення має створення можливостей для прилучення дітей до різноманітних видів художньої діяльності, що дасть їм змогу розширити діапазон естетичного пізнання світу, спробувати свої сили у різних сферах, зосередитися на найпривабливішій і найперспективнішій для себе. Найчастіше у закладах дошкільного виховання дітей прилучають до таких видів художньої діяльності: — зображувальна діяльність (сприймання творів образотворчого мистецтва, малювання, ліплення, виготовлення аплікацій); — музична діяльність (сприйняття музики, співи, ігри, танці, хороводи, гра на музичних інструментах); — художньо-мовленнєва діяльність (слухання казок, розповідей, читання віршів, творчі розповіді тощо); — театралізована діяльність.    Непідробний інтерес до такої діяльності, наполегливе, терпляче намагання пізнати й опанувати її таємниці є першими сигналами творчого начала особистості, наявність якого діагностують за такими критеріями: — ставлення, інтереси, здібності, які знаходять утілення у художній творчості; — способи творчих дій; — якість продуктів дитячої художньої діяльності.    Творчі здібності дітей у художній діяльності формуються на тлі загального розвитку і завдяки спеціальному навчанню. При цьому важливо пам'ятати, що художні можливості дітей диференційовані, а про результати їхнього навчання свідчить не лише те, наскільки вміло вони малюють, співають, читають вірші, а й глибина і сила інтересу, ставлення до якості виконання завдання, прагнення і намагання вдосконалювати навички художньої діяльності.    Поліпшенню змісту естетичного виховання сприяють створення у дошкільних закладах розвивального виховного середовища, модернізація засобів і методів роботи з дітьми, спрямованої на розвиток їхнього творчого ставлення до естетичного освоєння дійсності, відображення його у власній творчій діяльності. Засоби та методи естетичного виховання    Основою процесу естетичного виховання є спільна діяльність педагога і дитини, спрямована на розвиток у неї здібностей до сприймання прекрасного, мистецьких цінностей і продуктивної діяльності. До загальних умов естетичного виховання належать: відповідно організоване середовище, в якому росте і виховується дитина; використання в оформленні приміщення дошкільного закладу творів мистецтва (репродукцій картин, естампів, скульптур та ін.); залучення дітей до художньої діяльності; враховування інересів, нахилів.    Засобами естетичного виховання є відібрані педагогом і спеціально організовані для виховання дітей предмети і явища навколишньої дійсності. До них належать:    1. Естетика побуту. Покликана навчити дитину відчувати і розуміти красу життя, виховати в неї прагнення створювати і берегти її. Художнє оформлення дошкільного закладу обумовлюється змістом виховної роботи, вимогами щодо охорони життя і зміцнення здоров'я дитини, її художнього розвитку. Чистота і порядок є не лише гігієнічними, а й естетичними вимогами до інтер'єру дитячого садка. Важливо, щоб його оформлення було стильово витриманим. В оформленні приміщень можна використовувати малюнки дітей, батьків, вихователів. Відповідним гігієнічним та естетичним вимогам має відповідати й оформлення майданчика дитячого садка.    2. Твори мистецтва. їх використовують в оформленні побуту, під час навчання, самостійної діяльності. З цією метою підбирають твори побутового і казкового живопису (портрети, натюрморти, пейзажі), графіки (естампи, гравюри, офорти, книжкові ілюстрації), малі форми скульптури (вироби з фаянсу, гіпсу, дерева), твори декоративно-ужиткового мистецтва (кераміка, художнє скло, народні Декоративні вироби та ін.). Різноманітні заходи у дитячому садку обов'язково супроводжуються музикою (ранкова гімнастика, дозвілля тощо).    3. Природа. Виростаючи серед природи, дитина вчиться бачити гармонійність, красу, багатство барв кожної пори року, відтворювати свої враження в усній розповіді, малюнках та ін. Що таке дидактична гра?: Дидактичні ігри – це метод занять з дітьми у формі спеціальних розвиваючих ігор, що є способом активного навчання. Основу дидактичних ігор становить розвиток пізнавальної сфери дитини. Вибираючи таку гру, вік вашого малюка, рівень його знань, а також настрій і стан здоров’я. З допомогою ігор дидактичного характеру малюк набуває знання і отримує необхідну нову інформацію. Для малят-дошкільнят гра є провідною діяльністю, завдяки якій вони повноцінно розвиваються. Дидактичні ігри складні тим, що є одночасно грою, засобом навчання та всебічного розвитку дитини. В процесі такої гри у маляти розвиваються усі психічні процеси, формуються особистісні особливості. Дидактична гра – захоплюючий спосіб всебічного розвитку особистості: Дидактичні ігри є ефективним і незвичайним способом різних напрямків виховання малюків: 1. Розумового виховання. Систематизує знання, розвиває сенсорні здібності, збагачує знання про навколишньої дійсності; 2. Морального виховання. Формує дбайливе ставлення до оточуючих предметів, норми поведінки з людьми, риси характеру; 3. Естетичного виховання. Формує почуття прекрасного; 4. Фізичного виховання. Розвивають дрібну моторику рук, формують культурно-гігієнічні навички, розвивають емоційність дитини. Дидактична гра розвиває самостійність і пізнавальну активність дитини, а також його інтелект. Цінність дидактичних ігор: • Розвивають пізнавальні здібності малюка; • Сприяють засвоєнню знань; • Мають розвиваючу цінність; • Виховують моральні якості: чесність, справедливість, вимогливість, поступливість; • Розвивають мову дитини. Структура дидактичної гри: 1. Ознайомлення з ходом гри; 2. Пояснення змісту та правил гри; 3. Демонстрація ігрових дій; 4. Розподіл ролей; 5. Підведення підсумків гри. Види дидактичних ігор: • Ігри з предметами або іграшками; • Настільні ігри; • Словесні ігри. Ігри з предметами: Такий вид ігор передбачає безпосереднє сприйняття малюком різних предметів, що сприяє розвитку прагнення маніпулювати ними з метою вивчення. Дидактичні ігри з предметами спрямовані на вивчення відмінностей між предметами, порівняння їх між собою. У процесі таких ігор діти вивчають колір, величину і якості предметів. Ігри про природу передбачають використання природних матеріалів: насіння, листя, квіток, каменів, шишок, плодів. Приклади дидактичних ігор з предметами: Гра «Знайди предмет» Дорослий готує два однакових набори предметів. Один накривають серветкою, а другий ставлять перед дитиною. Потім мама або тато бере накритий набір і ставить перед собою. Дістає будь-який предмет, показує його дитині і називає. Після цього знову ховає його. Дитині необхідно знайти у себе цей предмет і правильно його назвати. Завдання дитини – визначити всі підготовлені предмети. Гра «Розстав правильно» Дорослий готує іграшки тварин і дитинчат. Приміром, курча – курчати, кошеня – кіт, собака – собака. Дитина має розставити іграшки: дитинча тварини – доросла тварина. Потім назвати їх і описати. Настільні ігри: До настільних ігор відносяться дидактичні ігри, спрямовані на знайомство малюків: • ЗІ світом, що їх оточує; • З об’єктами природи; • З рослинами і тваринами. Настільні ігри бувають у вигляді: • Лото; • Парних картинок; • Доміно. Функції настільних ігор: Настільна гра ефективна для розвитку: • Мови; • Мислення; • Уваги; • Навичок прийняття рішень; • Уміння самостійно контролювати свої дії і вчинки. Якими можуть бути дидактичні настільні ігри?: Гра «Чудові вагони» Мама або тато дає дитині потяг, який заздалегідь вирізані з цупкого паперу. У ньому чотири вагони. Окремо дитині видаються картинки із зображеними квітами, фруктами, тваринами, деревами. Це будуть так звані пасажири. Необхідно розташувати їх по вагонах, правильно розподіливши на групи. В одній групі повинні бути схожі представники. Розповісти, чим схожі, чому вони в одній групі, яким одним словом можна їх назвати. Словесні ігри: Ця різновид дидактичних ігор спрямована на розвиток дитячої мови, а також виховання у малюків самостійності. В таких іграх використовуються як слова, так і всілякі дії. Малюки вчаться описувати різні об’єкти, дізнаються їх за описами, визначають загальні та відмінні характеристики. Дидактичні словесні ігри переслідують цілі: • Закріплення знань; • Уточнення і розширення інформації про світ; • Формування пізнавальних інтересів; • Розвиток психічних процесів; • Ефективний розвиток мислення і спостережливості у дітей. Приклади словесних дидактичних ігор: Гра «пори року» Дорослий читає текст про сезонах року. Дитина відгадує, про який з них йде мова. «Вгадай-ка за описом» Дорослий на столі має шість різних предметів. Потім описує один з них. Дитина за описом визначає, який предмет дорослий описав. Гру повторювати, поки дорослий не опише всі предмети. Роль батьків в організації дидактичних ігор: Велику роль в розвитку і вихованні дитини відіграє участь батьків в іграх. Батьки, які не беруть участі у дитячій грі, позбавляють себе можливості зблизитися з малюком, краще вивчити його особистісні особливості. Батькам не слід бути керівником гри. Необхідно бути партнером своєї дитини, досягаючи при цьому взаєморозуміння.&nbsp&nbsp Цим і відрізняється спілкування батьків в грі від повсякденного спілкування, коли дорослий є для своєї дитини наставником. Батьки, організовуючи дидактичні ігри з дитиною, реалізують наступні завдання: • Здійснення морального виховання дитини; • Розвиток правильної поведінки дитини і формування позитивних взаємин у сім’ї; • Сприяння формуванню способів навчання дитини. Для дитини гра є найсерйознішою справою. Без гри неможливо повноцінне розумовий розвиток дитини. Гра – це спосіб розвитку допитливості малечі. Сюжетно-рольова гра як провідна діяльність дошкільника Найхарактернішим видом ігрової діяльності дошкільника є сюжетно-рольова гра, яка виникає на межі раннього і дошкільного віку і досягає свого розквіту в середині дошкільного дитинства. Сюжетно-рольова гра - відтворення дітьми дій дорослих і стосунків між ними. Це - образна гра за певним задумом дітей, який розкривається через відповідні події (сюжет) і розігрування дітьми. Структурними компонентами сюжетно-рольової гри є роль, сюжет, зміст, правила, ігрові дії, рольові і реальні стосунки, ігрові предмети і предмети-замінники. Центральним компонентом гри є роль - спосіб поведінки людей у різноманітних ситуаціях, які відповідають прийнятим у суспільстві нормам. Роль об'єднує всі сторони гри: у її реалізації знаходять своє втілення сюжет (сфера соціальної дійсності) і зміст (основний момент діяльності дорослих і стосунків між ними, які відображаються в іграх). Дитина може взяти на себе виконання певної ролі, якщо відображена у сюжеті гри сфера дійсності вже знайома їй, оскільки основним джерелом сюжетів ігор є дійсність, ознайомлення з якою є основною умовою її виникнення. Уведення дитини в цю дійсність має відбуватися так, щоб у її центрі стала людина, її діяльність, а в результаті цього ознайомлення виникало позитивне емоційне ставлення до діяльності, У грі дитина приймає позицію іншої людини (часто - багатьох людей) і в межах одного сюжету бачить ситуацію їх очима. Виконуючи, наприклад, роль мами, потім - дочки, вона розуміє важливість материнського піклування і слухняності дітей. Завдяки цьому перед нею відкриваються правила поведінки і їх значення для встановлення і підтримання позитивних стосунків з іншими людьми, відбувається усвідомлення необхідності дотримання правил, тобто формується свідоме виконання їх. Сюжетно-рольова гра допомагає дитині зрозуміти мотиви трудової діяльності дорослих, розкриває їх суспільне значення. На перших порах у виборі ролі переважає її зовнішня привабливість, а у процесі гри розкривається її значущість (дитина розуміє, що вихователь виховує, лікар лікує тощо). Старші дошкільники опановують до 10-ти ролей, з яких 2-З стають улюбленими. Рольова поведінка регулюється правилами, що утворюють центральне ядро ролі, і без дотримання яких гра не відбувається. Дитина діє не так, як їй захочеться, а так, як потрібно відповідно до ЇЇ ролі та ігрової ситуації. Виконуючи роль, вона стримує свої бажання, поступається ними, висловлює моральні оцінки. Дотримання дитиною правил і свідоме ставлення до них свідчить, наскільки глибоко вона засвоїла відображену у грі сферу соціальної дійсності. Роль надає правилам значущого змісту, актуалізує необхідність діяти згідно з ними, створює можливості контролювання цього процесу. Недотримання правил руйнує гру. Діти краще дотримуються правил у колективних іграх, оскільки їхня діяльність контролюється однолітками. Упродовж дошкільного дитинства ставлення дитини до правил гри змінюється. Спершу вона легко порушує правила і не помічає, як це роблять інші, оскільки не усвідомлює їх змісту. Потім фіксує порушення правил однолітками і висловлює своє незадоволення цим, пояснює необхідність їх дотримання, спираючись на логіку життєвих зв'язків ("так не буває"). Пізніше вона усвідомлює правила, дотримується їх, пояснюючи це необхідністю. Завдяки цьому вчиться керувати своєю поведінкою. Для гри потрібне створення уявної ситуації, без якої неможливі її сюжет і зміст. Діти відтворюють сцени сімейного побуту, трудової діяльності і трудових відносин дорослих, відображають епохальні події (космічні польоти, арктичні експедиції тощо). Чим ширша сфера дійсності, з якою доводиться мати справу дитині, тим різноманітніші сюжети ігор. Діти 5-6-ти років граються не тільки в "гості", "сім'ю", "дитячий садок", а й у "будівництво моста", "запуск космічного корабля" тощо. Із урізноманітненням сюжетів збільшується тривалість ігор: у 3-4-річних дітей вона становить 10-15 хв.; у 4-5-річних - до 40-50 хв.; у старших дошкільників ігри можуть тривати кілька годин, навіть упродовж кількох днів. Ігри молодших і старших дітей відрізняються сюжетами. Для наймолодших дітей типовими е ігри з побутовим сюжетом ("сім'я"); діти середнього дошкільного віку вибирають також ігри з виробничими сюжетами ("залізниця", "будівництво", "лікарня", "дитячий садок", "магазин"); старші дошкільники часто організовують ігри із суспільно-політичним сюжетом ("космос", "війна", "вибори" тощо). Поступово діти вводять у свої ігри сюжети з улюблених казок і кінофільмів. У грі переплітаються реальні і казкові сюжети, особливо в дітей після 4-х років. Деякі сюжети ігор приваблюють як молодших, так і старших дошкільників ("дитячий садок", "сім'я"). Однак у межах одного сюжету більш різноманітною є гра старших дошкільників. Вони по-різному відтворюють дійсність у межах одного і того самого сюжету. Діти різних вікових груп під час гри вкладають у сюжет різний зміст. Так, молодші дошкільники багаторазово повторюють однакові дії з одними і тими самими предметами, відтворюючи реальні дії дорослих: граючи в "обід", вони ріжуть хліб, варять кашу, миють посуд. Повторення дій - це основний зміст їх ігор. Однак нарізаний хліб до столу лялькам вони ще не подають, зварену кашу не розкладають на тарілки, а посуд миють, коли він ще чистий. Отже, зміст гри молодших дошкільників зводиться лише до дій із предметами. Ігрові сюжети та роль діти молодшого дошкільного віку ще не планують, вони виникають залежно від того, який предмет потрапить їм під руку: слухавка - гратимуть у лікаря, термометр - буде медсестрою. Через володіння предметом, з яким можна виконувати ігрову дію, нерідко між дітьми виникають конфлікти. Тому часто "на машині їдуть два шофери", "хворого оглядають два лікарі", "обід готують кілька мам". Оволодіння новим предметом зумовлює зміну ролі. Інакше діють у грі діти середнього дошкільного віку. Вони вже не повторюють безперервно свої ігрові дії, а намагаються змінювати їх. Виконують дії не заради дій, а для вияву свого ставлення до іншої людини відповідно до взятої на себе ролі. їх дії більш згорнуті, ніж у молодших дошкільників. Основним змістом гри стають стосунки між людьми, розгорнуте відтворення яких вчить дітей дотримуватися певних правил. Ознайомлюючись у грі із життям дорослих, діти залучаються до розуміння суспільних функцій людей, правил стосунків між ними. Провідним змістом рольової гри старших дошкільників є дотримання правил відповідно до їх ігрових ролей. Ці ролі вони виконують за допомогою різноманітних ігрових дій. На основі скорочення й узагальнення ігрових дій відбувається перехід до розумових дій. Поступово з'являються уявна гра, коли дитина переходить від гри з реальними ігровими предметами до гри з уявними. У сюжетно-рольовій грі між дітьми складаються рольові і реальні стосунки. Рольові стосунки зумовлюють вибір і розподіл ролей, виявляються в різноманітних репліках, зауваженнях, вимогах, які регулюють перебіг гри. Часто ди-тина-лідер нав'язує товаришам нецікаві ролі, обираючи для себе найпривабливішу та ігноруючи бажання інших. Якщо дітям не вдається домовитися про розподіл ролей, то гра розпадається або хтось виходить із неї. Чим старша дитина, тим сильніше вона виражає своє прагнення до спільної з однолітками гри, тим більше згідна виконувати непривабливу роль, тільки щоб гратися разом з ними. Тому їй доводиться стримувати свої бажання, зважати на вимоги інших дітей. Структура сюжетно-рольової гри значною мірою залежить від реальних стосунків. їх значення при переході дітей від молодшого до середнього та старшого дошкільного віку змінюється. У старшому дошкільному віці домінують ігрові стосунки дітей, підпорядковуючи собі реальні стосунки. Починаючи гру, розподіляючи ролі, діти ставляться одне до одного не так, як її персонажі, а як товариші. Це ставлення не змінюється і під час гри, коли їм доводиться грати відповідно до своїх ролей. Тобто, як стверджує Д. Ельконін, вони не втрачають реального плану своїх стосунків, весь час виходячи зі своїх ролей і стаючи на декілька секунд самими собою. Реальні стосунки часто суперечать ігровим. Чим старша дитина, тим швидше вирішуються конфлікти між рольовими і реальними стосунками на користь реальних. Потреба гратися спільно з однолітками, яка з кожним роком стає все відчутнішою, ставить дитину перед необхідністю вибрати сюжет, розподілити ролі, проконтролювати рольову поведінку партнера, що зумовлює розвиток її комунікативних умінь і навичок. Під час гри діти використовують різні предмети: іграшки, зменшені копії реальних предметів, якими користуються дорослі (ложечки, лопатки, совочки тощо), предмети-замінники (напівфункціональні предмети). Заміщення, як правило, виникає у проблемній ігровій ситуації; що робити, якщо лялька хоче їсти, а ложечки немає? З допомогою дорослого дитина знаходить предмет-замінник, використовуючи, наприклад, паличку замість ложки. Повне заміщення виникає лише за умови, що дитина називає предмет-замінник відповідно до його нової функції, тобто свідомо наділяє його новим значенням. Основною умовою при цьому є виконання предметом-замінняком тієї самої функції, яка реалізовувалася завдяки використанню основного предмета. Тому ложкою може бути паличка, олівець, навіть термометр. Однак із цією метою не використовується м'яч, оскільки ним неможливо зачерпнути їжу. Чим старша дитина, тим самостійніше вона вибирає і використовує предмети-замінники, тим частіше зовнішня подібність поступається місцем подібності функціональній, тим більше коло предметів вона заміщує. Найчастіше пред-метом-замінником є, за словами Д. Ельконіна, предметно неоформлений матеріал, функція якого не фіксована: камінчики, палички, клаптики паперу тощо. Велике значення для розвитку ігрової діяльності мають предмети-атрибути, які допомагають взяти на себе роль, спланувати і розгорнути сюжет, створити ігрову ситуацію. Вони забезпечують зовнішні умови для реалізації ролі, полегшують рольову поведінку: дитина краще виконує роль лікаря, коли вона у білому халаті, шапочці. У старшому дошкільному віці зовнішні атрибути все менш потрібні, оскільки основою гри є уявлення про функції предметів. Будівельно-конструкційні ігри Багато спільного із сюжетно-рольовими, театралізова¬ними іграми дітей дошкільного віку мають будівельно-конструкційні ігри. їх справедливо вважають різновидом творчої гри, оскільки, крім певних знань, моторних, сен¬сорних навичок, моральних і вольових якостей, вони по¬требують активної роботи дитячої уяви, нешаблонного мислення, уміння знаходити оригінальні рішення, ініціа¬тивно діяти у незвичних ситуаціях. Під час будівельно-конструкційних ігор усі ці якості динамічно розвиваються і випробовуються дітьми в єдності та взаємодії. Будівельно-конструкційні ігри — різновид творчих ігор, у яких ді¬ти відображають навколишній предметний світ, самостійно зводя¬чи споруди і обігруючи їх. Одним зі способів здійснення ігрового задуму є зведення споруди. Іноді воно передує рольовій грі: наприклад, діти будують корабель, пристань, а потім розвивають сюжет гри «Морська подорож». В одному випадку споруда може стимулювати розвиток сюжету, в іншому — бути частиною ігрового середовища (наприклад, побудувавши казковий будиночок, діти починають гру в «казку»). Необхідність зведення споруди може виникнути і під час гри, тоді дошкільники переключаються на будівництво, а по його закінченні продовжують гру. Сама будівельно-конструкційна гра може розгортатися як власне рольова. Зміст багатьох ігор вичерпується зведенням споруд. У такому разі увага дітей зосереджується на конструкційному процесі, п гра продовжується декілька днів. Зведення споруд є одним із видів зображувальної творчості, пов’язаної з грою. Для цього діти використовують різноманітний природний матеріал (пісок, глину, сніг, гілочки дерев), відходи будівництва (уламки дошок, цегли, ящиків та ін.), що сприяє формуванню у них трудових, технічних навичок. Часто їм потрібні спеціальні будівель ні матеріали, які поділяють на такі типи: — великий будівельний матеріал (куб, циліндр, паралелепіпед тощо), призначений для зведення споруд на підлозі. — настільний будівельний матеріал (ті самі форми, але менші за розміром); — напівфабрикати (набори дощечок, коліщаток тощо); — конструктори (ускладнений будівельний матеріал) їх використовують лише діти старшого дошкільного віку. Оскільки конструктори мають різну складність, при виборі їх необхідно враховувати рівень конструкторських умінь і навичок дошкільників. Конструювання розвиває у дітей інтерес до будівництва, формує уявлення про процес зведення та готові споруди Конструювати дошкільнята вчаться на спеціальних заняттях, під час самостійної ігрової діяльності. Як рекомендує 3. Ліштван, набуття цих навичок має передбачати поступове, логічно вмотивоване ускладнення вимог до дитини. Най продуктивнішою є така послідовність: — зведення споруди вихователем з показом дітям при¬йомів конструювання і поясненням дій; — показ зразка споруди, зведеної вихователем, з на¬ступним аналізом її складових частин; — демонстрування окремих прийомів конструювання, якими діти мають оволодіти; — показ зразка незакінченої споруди, яку діти повинні самостійно добудувати; — повідомлення теми конструкції із зазначенням умов, яких діти повинні дотримуватися (конструювання за темою або заданими умовами); — зведення дітьми споруд за їхніми задумами. Використання педагогом конкретного прийому зале¬жить від складності будови, способу з’єднання деталей, здібностей дітей. Наприклад, на заняттях в усіх вікових групах часто використовують зразок конструкції: в одно¬му випадку вихователь демонструє зразок і процес спору-дження будівлі, в іншому — тільки зразок, а дошкільники самостійно мають з’ясувати послідовність операцій. Педа¬гог може запропонувати незакінчену будівлю, показати лише новий прийом зведення, а діти повинні спорудити її самостійно. Усе це збагачує досвід дошкільнят у конструюванні, розвиває їхні конструкційну творчість, увагу, точ¬ність сприймання, вміння аналізувати будівлю. Спорудження за зразком готує дітей до конструювання на певну тему, за пропонованими вихователем умовами, коли об’єкт зводять у різних варіантах. Цей вид конструю¬вання є складнішим для дітей, оскільки передбачає не ко¬піювання зразка, а оперування образами, використання знань про способи дій, узагальнених уявлень про предмети. Під час конструювання за власним задумом дитина ви¬рішує всі завдання самостійно, виявляючи творчу ініціа¬тиву у створенні образу, використанні набутих навичок. За спостереженнями дослідників, уміння створювати задум конструкції розвивається в процесі уточнення просторо¬вих уявлень, детального розгляду будівельного матеріалу, фотознімків споруд, вибору будівельного матеріалу, обмір¬ковування способів його використання. Розвитку творчої конструкційної діяльності сприяє ви¬користання методу спорудження за моделями. Для цього ди¬тині пропонують самостійно відтворити модель будівлі, в якій обриси складових її частин приховані (наприклад, спо¬руджена вихователем будівля обклеєна папером). Це вима¬гає складної розумової діяльності (аналізу, комбінування гео¬метричних фігур, переміщення одної стосовно іншої тощо). Зміст самостійної будівельно-ігрової діяльності дітей залежить від їхніх вікових особливостей. Молодші до¬шкільники виявляють великий інтерес до форм та їх ком¬бінацій, зображень одиничних предметів або невеликих споруд. На перших порах вони не переслідують певної сю¬жетної мети, не намагаються створити образ, виготовити задуманий предмет, а здебільшого діють за принципом «що вийде». Згодом діти починають обмірковувати елементарні будівельні теми, пов’язані з сюжетно-рольовим м іграми (побудувати будиночок для зайчика, гараж для машини, зробити ліжко для ляльки). Свої елементарні конструкції молодші дошкільники розташовують у горизонтальній площині, намагаються повністю використати наявний матеріал. Споруджені ними будівлі часто виявляються малоподібними до того, що планувалося створити, її звівши будівлю, вони руйнують її і беруться за нову. Значно ширшу тематику мають будівельно-конструкційні ігри дітей середнього і старшого дошкільного віку. їхня сюжетна творчість спершу є асоціативною (збудувати, м потім назвати), а з часом стає більш усвідомленою, осмис¬леною. Конструкції, створені ними, досконаліші, складніші. Наприклад, спочатку дитина споруджує будинок без вікон і дверей, потім добудовує вікна і двері; спершу це може бути невеликий будиночок для ляльки, пізніше — більший для різних звірів. Згодом вона замінює його спорудою дитя чого садка, школи, театру, по-різному прикрашаючи їх. Самостійна будівельно-ігрова діяльність сприяє за кріпленню набутих на заняттях умінь і навичок, вирішенню нових конструкційних завдань, що вимагають ініціативи та винахідливості. Якщо на заняттях діти оволодівають лише найтиповішими прийомами роботи, то у грі вони удосконалюють, перебудовують, доповнюють різни ми деталями одну й ту саму споруду протягом багатьох днів. Створені у грі конструкції можуть бути значно складнішими, ніж виготовлені на занятті. Під час гри най¬яскравіше виявляються індивідуальні особливості, інте¬реси, нахили, знання, уявлення дитини, вона самостійно обирає тему будови, придумує нові споруди, розв’язує конструкційні завдання. Програма «Малятко» передбачає розвиток певних на¬вичок у самостійній будівельно-ігровій діяльності до¬шкільнят. 1. Діти другої молодшої групи повинні вміти: — зводити різноманітні будови для обслуговування і реалізації ігрових задумів; — створювати будь-яке ігрове середовище з різнома¬нітних будівельних матеріалів та предметів; — на основі власного досвіду і потреб гри зводити будо¬ви за допомогою засвоєних способів конструювання, вико¬ристовувати їх у сюжетно-рольовій грі. 2. Діти середньої групи мають уміти: — при створенні будівель використовувати знання про навколишній світ, способи конструювання, споруджувати нові будівлі за зразком; — творчо змінювати будівлі, створюючи нові на спіль¬ній основі, підкреслювати характерні ознаки конструкції відповідними деталями; — обмірковувати задуми ігрових споруд, вирішувати розумові завдання: підбір матеріалу згідно із задумом, по¬слідовність будівництва тощо. У молодшій і середній групах під час ігор вихователь може запропонувати дітям застосовувати деталі, з яких во¬ни зводили споруди на занятті, вчить їх акуратно користу¬ватися будівельним матеріалом, після закінчення гри клас¬ти його на постійне місце. Чим молодші діти, тим частіше педагог бере безпосередню участь у грі: допомагає, підба¬дьорює, підтримує перспективні задуми, пропонує тему бу¬дови, показує раціональні способи роботи. Дошкільнята цього віку виявляють великий інтерес до споруджених ви¬хователем сюжетних будівель, разом з ним обігрують їх. Особливу увагу необхідно звернути у цьому віці на фор¬мування у дітей уміння гратися дружно, не пригнічуючи ініціативи одне одного. Вихователь допомагає дошкільня¬там організуватися для спільної гри з будівлею («побуду¬вали міст і почали перевозити машинами вантажі та паса¬жирів»), підказує цікаві сюжети, схвалює намагання дітей об’єднатися при зведенні споруд, допомагає їм у цьому. На конструкційні інтереси впливає спілкування молод¬ших дітей зі старшими. Малюків цікавлять будівлі стар¬ших, особливо якщо вони зрозумілі їм за змістом. Інтерес молодших стимулює фантазію старших дошкільників. 3. Діти старшої групи повинні вміти: — спільно будувати, творчо розвивати сюжети ігор з будовами; — створювати нові споруди за зразком, різні їх варіан¬ти за умовами щодо розміру, форми, кольору, призначен¬ня, оздоблення; — користуватися узагальненими уявленнями про можливості зведення і зміни різних конструкцій з кон¬кретних матеріалів; — збагачувати і розширювати предметно-ігрове се¬редовище створеними власноруч і спільно з дорослими конструкціями, іграшками-саморобками, використовува¬ти їх для реалізації ігрових задумів. 4. Діти підготовчої групи повинні: — розвивати конструкційне мислення, творчу уяву, мовлення, відображати різноманітні об’єкти навколиш¬ньої дійсності, вільно і творчо використовувати способи конструювання з різноманітних природних і промисло¬вих матеріалів; — задовольняти власні інтереси щодо самостійного створення будов, розширювати і поглиблювати ці інтереси в будівельних іграх за спільним задумом, уважно ставити ся до пропозицій одне одного; — будувати складні конструкції за зразком, умовою, створювати варіанти зі знайомих конструкцій; — з елементів різних конструкторів за запропоновани¬ми схемами створювати статичні та рухомі споруди, збільшуючи чи зменшуючи їх розмір, конфігурацію; — по-різному використовувати у грі створені конс¬трукції. У самостійних іграх дітей старшого дошкільного віку роль вихователя має бути малопомітною. Він не повинен змінювати їх змісту, нав’язувати нову тему, а лише може порадити, як визначити розмір будівлі, намітити цікаві об’єкти, точніше відтворити побачене, правильно розподі¬лити обов’язки, як подолати певні труднощі, активізуючи ініціативу дітей. Старші дошкільники уже виявляють здатність самостій¬но домовлятися про тему будови, розподіляти обов’язки, до¬бирати необхідний матеріал та ін. Вихователь повинен дба¬ти, щоб кожна дитина брала участь у зведенні споруд. Для цього доцільно використовувати комплексні сюжетні будо-ви, в яких дошкільнятам доручають самостійне виконання певної операції. Після закінчення робіт діти спільно з вихо¬вателем з’ясовують, наскільки відповідає споруда задуму, обговорюють внесок кожного у результат. Процес зведення будівель в іграх сприяє активному пізнанню дітьми навколишнього світу, що актуалізує важливість успішного розвитку їхніх конструкційних здібностей. З цією метою необхідно збагачувати сприй¬мання дошкільників цілеспрямованим спостереженням процесів будівництва, готових споруд, використовуючи при цьому словесні, зображувальні (фотографії, схема¬тичні малюнки) засоби. Під час самостійних будівельних ігор діти нерідко по¬требують іграшок, яких немає в групі. За таких обставин не обходиться без власноручного виготовлення іграшок-саморобок, що має неабияке значення для розвитку конс¬трукційного інтересу, реалізації ігрових задумів. Будівельно-конструкційні ігри розвивають розумові здібності: вміння цілеспрямовано розглядати предмети і споруди, уявно ділити їх на частини, порівнювати, бачити спільне і відмінне, робити висновки й узагальнення, виок¬ремлювати основні елементи конструкції, від яких залежить розміщення інших. У цьому процесі в дошкільнят ви¬робляється вміння користуватися сенсорними еталонами (системами геометричних форм і тіл, просторових відно¬шень, кольорів тощо). їхні дії стають усвідомленими, вони починають самостійно оволодівати узагальненими способа¬ми зведення подібних споруд у змінених умовах. Такі умови можуть бути задані вихователем (побудувати міст, під яким проплив би теплохід) або продиктовані грою. Ігри з буді¬вельним матеріалом розвивають у дітей довільність психіч¬них процесів (сприймання, пам’яті, мислення, уяви, спосте¬режливості), формують інтерес до техніки. Ігри, основою яких є зведення конструкцій, мають бага¬то спільного з трудовою діяльністю, сприяють формуванню у дошкільників уміння ставити мету, планувати послідов¬ність операцій, добирати необхідний матеріал, оцінювати результати роботи (своєї та інших), творчо здійснювати за-дум гри. Беручи в них участь, діти пояснюють свої дії, обго¬ворюють задуми, мотивують пропозиції, домовляються про спільну діяльність, що сприяє збагаченню їхнього словни¬кового запасу новими поняттями, термінами. Систематич¬на участь у будівельно-конструкційних іграх збагачує до¬свід дитини, виховує такі її моральні й вольові якості, як працелюбство, самостійність, організованість, відповідаль¬ність, ініціатива, товариськість, уміння доводити справу до кінця, долати труднощі, уважно слухати пояснення вихо¬вателя тощо. Ігри з будівельним матеріалом приносять дітям емо¬ційну насолоду, почуття радості від вирішення різноманіт¬них конструкційних завдань, зміцнюють віру в свої сили, виховують почуття власної гідності. Завдяки постійному вправлянню їхні рухи стають точними, швидкими, сприт¬ними, легко піддаються зоровому контролю, поліпшується узгоджена робота м’язів. Ознайомлення з будівлями і спо¬рудами, архітектурними пам’ятками розвиває у дошкіль¬ників смак, інтерес до архітектури. Будівельно-конструкційні ігри більше, ніж інші види ігор, наближені до творчої продуктивної діяльності дорос¬лих. За твердженням психолога Олексія Леонтьєва, вони є рубіжними у переході від ігрової до продуктивної конст¬рукційної діяльності. їх розвиток не повинен обмежува¬тися створенням матеріальних умов для гри, наявністю матеріалів тощо. Педагог має подбати про динаміку твор¬чого начала у грі, сприяти розвитку спеціальних ігрових умінь, збагаченню уявлень і вражень, які діти зможуть відтворити у ній. Свята і розваги – яскраві та радісні події в житті дітей дошкільного віку. Поєднуючи в собі різні види мистецтва, свята і розваги впливають на почуття і свідомість дітей. Підготовка і проведення дитячого дозвілля служать моральному вихованню дітей: вони об’єднуються спільними переживаннями, у них виховуються основи колективізму; твори фольклору, пісні, вірші про Україну, природу, працю формують патріотичні почуття; участь у святах і розвагах виховує у дошкільнят дисциплінованість, культуру поведінки тощо. Святкова атмосфера, краса оформлення приміщення, вміло підібраний репертуар – все це важливі фактори естетичного виховання. Участь дітей у співах, іграх, таночках зміцнює і розвиває дитячий організм, поліпшує координацію рухів. Свята та розваги, які проводяться в дитячому садку дають малятам велику втіху та радість.